Sunday, December 31, 2006

Diálogos Educativos (I)

Revista de divulgación para la familia y la escuela

Diciembre de 2006
(Nº 1)

www.fundacionemiliamariatrevisi.com

Editorial

Como viene siendo habitual, presentamos a ustedes un nuevo ejemplar de DIÁLOGOS EDUCATIVOS.
Nuestra revista aborda una vez más el tema de los valores.

Una primera parte nos informa acerca de los recursos a los que podemos apelar para que nuestros chicos accedan al plano actitudinal como creadores de sus propias circunstancias de aprendizaje.

A continuación ofrecemos un trabajo acabado acerca de algunas reflexiones en torno de lo mismo.

Seguimos, en otro orden de cosas, a la espera de contribuciones de nuestros suscriptores. En este sentido esperamos la colaboración de la familia, cuyo aporte será especialmente apreciado.

Me despido hasta enero, no sin antes desearles felicidades con motivo de las fiestas que se avecinan.

Carlos A. Trevisi
Director de Diálogos Educativos


Suscripción gratuita
dialogoseducativos@fundacionemiliamariatrevisi.com

Carlos A. Trevisi
Director de Diálogos Educativos

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Índice

Primera parte
La familia y su peso en la escuela
Segunda parte
Acerca de la formación de valores: algunas reflexiones.
Fundación Emilia María Trevisi. En “¿Educar o educarse?”, coordinador Carlos A. Trevisi, San Lorenzo de El Escorial, enero 2000.

Curiosear

1. “Allá vamos Chicos”, por Carlos A Trevisi
www.allavamoschicos.com
2. Más sobre educación
www.fundacionemiliamariatrevisi.com

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Primera parte

La familia y su peso en la escuelapor Carlos A. Trevisi (1999)
La realidad de la familia es cruel porque abandona al niñoSi afectivamente, porque no somos capaces de hacerlo sentir que es parte de nosotros mismos, siendo otro y distinto; porque no le sonreímos, ni vivimos en él, ni lo respetamos, ni le exigimos. Si intelectualmente, porque no pensamos con él lo que él quiere y necesita pensar; porque somos incapaces de crearle situaciones nuevas para que resuelva; porque lo comprometemos en una vida que sólo ofrece modelos estereotipados. Si volitivamente, porque, al no respetar lo que quiere, lo desmotivamos en su heroicidad, algo tan propio de su edad, y porque en lugar de responder a sus interrogantes, nos apuramos a resolver sus problemas atropellando sus propias capacidades. Si desde la libertad que tendrá que ganarse, porque no lo independizamos; no le permitimos que corra riegos; lo hacemos desconfiado; le impedimos que descubra otros espacios; no lo dejamos elegir qué hacer ni como hacerlo ni con quién hacerlo. Así, lanzamos al mundo hijos convencionales, inflexibles, autoritarios, monológicos, egoístas, serviles..La SGAE ratifica con estadísticas las causas que pueden provocar ese abandono en un informe sobre "Hábitos de consumo cultural". La mitad de los españoles no ha leído un libro ni tiene intenciones de hacerlo; en 1998, el 53 % de los hombres eran analfabetos funcionales; el 64 % de la población que lee, tiene en su casa menos de 100 libros ( "lo cual indica no sólo lo esmirriado del parque lector, sino la ausencia de herencia" (Félix de Azúa, en El País). ( Félix de Azúa: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1425 ) Ante la pregunta "¿cuándo compró un libro por última vez?", el 61% de la población manifestó llevar más de un año sin comprar uno. Continúa Azúa "Ese es el modelo de ciudadano que ha decidido crear la administración, algo así como una bombilla con patas [...] un bicho que se enciende y apaga dándole a un interruptor”. Si agregamos que los vacuos programas de televisión sientan a nuestros niños entre tres y cuatro horas diarias frente al aparato y los padres facilitamos la embrutecedora tarea poniéndoles un televisor en el dormitorio (2 de cada tres niños españoles disfrutan de ese "privilegio"), poco queda por agregar. Surge así que la interacción de la familia con la escuela es prácticamente -por no decir inevitablemente- nula, y su peso en ese ámbito, no obstante ser, por definición, la primera educadora del niño, ninguno. Los conflictos entre padres y maestros son permanentes. Lo menos que se escucha decir a las partes es que "los padres depositan a los chicos en la escuela y se desentienden de ellos"; los padres a su vez, insisten en que los maestros "son meros funcionarios que cumplen con sus horarios de clase y basta".Me permito decir que todos tienen razón. Y como dice nuestro ingenioso hidalgo, que todos tengan razón "no es sino la razón de la sinrazón que a esta razón hace". Si en lugar de agredirnos y aplastarnos entre nosotros, nos pusiéramos en común, todo sería más simple. Claro que los padres tendríamos que asumir las obligaciones que conlleva que nuestros hijos sean lo mejor que tenemos, y los maestros, que el camino que han emprendido al obligarse con la carrera docente, está lleno de entrega, de esfuerzo, de sinsabores, de paciencia, y, al mismo tiempo, vacío de reconocimiento social, de prestigio y de comodidad, por sólo citar algunos de sus "contratiempos". Sin embargo, hay algo en común entre padres y maestros que favorecería muchos acuerdos: el disfrute que brindan la alegría y la frescura de los niños. Si un padre fuera al colegio a preguntar al maestro si su hijo se sonríe, si es solidario, si es dialogal, si es feliz, en lugar de increparlo porque no sale de excursión con sus alumnos, el maestro se sorprendería agradablemente y, con toda seguridad, no actuaría como un funcionario a la espera de la hora de salida. Si bien este mundo no autoriza esa clase de idilios, ofrece, sí, otro tipo de soluciones. En lo que nos atañe podría ser una puesta en común institucional, un igual a igual, en el que participarían la escuela, el AMPA, los ayuntamientos, los consejos escolares y sus respectivas alzadas: la Subdirección Territorial y la Fapa, cada cual en lo suyo pero con un objetivo: los chicos, y una única meta: su educación.


Segunda parte


Acerca de la formación de valores: algunas reflexiones.

Autor: Prof. Lissette Mendoza Portales.
Facultad de Humanidades.
Instituto Superior Pedagógico "Enrique J.Varona."
Ciudad de La Habana. Cuba.

Resumen.
Se trata de la aproximación a un problema de extraordinaria significación en nuestro tiempo: la formación del hombre que enfrentará los retos que nos impone el nuevo siglo que se avecina.

Tal cuestión, desde una óptica axiológica, descubre la delicadeza del problema ya que toca de cerca el mundo espiritual del ser humano, en las diferentes etapas de su desarrollo.

Su comprensión como parte de la labor profesional de los educadores exige tener en cuenta su condicionamiento y naturaleza, sus componentes y facetas... en fin requiere de un enfoque integrador.

De acuerdo a ello, estas ideas se estructuran de la siguiente forma:

1- Actualidad del problema.

2- Fundamentos teóricos.

3- El proceso: un estudio integrador.

4- José Martí: una propuesta axiológica.


1. Actualidad del problema.

El siglo XX está a punto de finalizar y el mundo de hoy exhibe logros que apenas se podían soñar en los inicios de esta centuria. El hombre ha crecido y con él, la cultura. Y paradójicamente, ello ha servido para profundizar las grandes contradicciones que matizan la realidad actual desde lo económico... hasta lo ideológico-cultural.
Así, la sociedad contemporánea finisecular exhibe increíbles índices de desarrollo ("informatización" de la sociedad) junto a los no menos increíbles índices de subdesarrollo.
Ello coloca en centro de atención el problema del hombre y sus valores, en la misma medida en que se polarizan cada vez más las fuerzas sociales en el universo, descubriéndose los obstáculos que ponen en peligro los desafíos del Hombre ante el nuevo milenio; los que se expresan ante todo en la defensa de la cultura y de los valores creados por la Humanidad a lo largo de su historia.
Así se convierte en un punto neurálgico, en tema de reflexión de hombre de los diversos perfiles profesionales: investigadores, maestros y profesores, políticos, etc.; el problema del hombre y el desarrollo humano, de la cultura y los valores...
Y es que el propio desarrollo científico y tecnológico, característico del mundo contemporáneo, inserto en difíciles y complejas relaciones sociales, no sólo potencia lo mejor del hombre sino que genera serios problemas que atentan contra este y sus más elevadas realizaciones y aspiraciones; desde la violencia destructiva hasta algo aparentemente tan simple como la tendencia a la eliminación del hábito de lectura.
No estamos ajenos a lo que se ha llamado un "ruptura epistemológica", en tanto se sustituye un paradigma cultural, el "de la palabra" por la "cultura de la imagen"(1). Sin embargo, hay que preguntarse en qué medida ello se revierte en la inmensa mayoría de los seres que habitamos el planeta.
Al valorarse las profundas diferencias que genera el desarrollo científico y tecnológico
valdría recordar:
"...un alto nivel de vida sólo es posible para quienes controlas tecnologías de producción más avanzada. Un país que fabrica mercancías de la 2da revolución industrial (coches, acero, etc) tiene que contentarse con los salarios de México o Corea. Hoy día los altos salarios sólo pueden ser resultado de los productos de la 3ra revolución industrial: la informática, la biotecnología, la tecnología espacial, las nuevas energías y los nuevos materiales..." (2)
Ese es el mundo de hoy, el de las naciones muy poderosas y países muy pobres, los que
sin embargo, a través del eufemístico lenguaje finisecular "marchan juntos" en el mundo
globalizado, bajo el influjo de la INTERNET hacia el III milenio.
En realidad se reestructuran sistemas axiológicos, imponiéndose la lógica del mercado, a pesar de que se apelan a valores humanos universales: justicia, democracia... surgiendo un efecto cultural-axiológico homogeneizador, que enmascara su verdadero carácter excluyente.
De ahí, que el problema de los valores sea hoy día un tema recurrente en la prensa, en los foros científicos, en el cine, en los medios intelectuales, etc.
Su actualidad viene dada por las características que ha asumido el mundo en las últimas décadas del siglo, lo que se expresa en términos de crisis y carencias, de rupturas y desafíos... en fin, por las profundas transformaciones que se han producido y que requieren cada vez más una actitud consciente y consecuente por parte del hombre.
Por otra parte, la vigencia del problema, viene dada por su propia existencia, ya que es consustancial al propio hombre y expresión de su ser, por cuanto los valores se pueden considerar como la "realidad humanizada con significación positiva para el hombre" (3) y es que realmente desde que el hombre surge en el proceso de transformación de la naturaleza crea valores, en correspondencia con cada época y estos se convierten en expresión del devenir social.
Sin embargo, la cuestión radica en que si se habla del hombre y sus valores, necesariamente hay que pensar no sólo en lo logrado, que hay que preservar, sino en lo nuevo que hay que crear, dándole continuidad a esto existente.
Y surge la cuestión del sujeto portador de los nuevos valores. Y aparece dibujándose en toda su dimensión un grupo social esencial: la juventud. Y el reto se hace cada vez más complejo, pues pasa por un fenómeno extraordinariamente contradictorio: la educación.
Ello exige, atendiendo a las condicionantes epocales ya mencionadas, el enfoque axiológico de la educación, ya que nos manifiesta el problema en toda su complejidad. Por cuanto la educación desempeña una función catalizadora de las aspiraciones humanas y ha constituido el hilo conductor en el quehacer de diferentes generaciones en cada época histórica.
De ahí que se nos presenten múltiples interrogantes:

¿qué lugar ocupa lo axiológico en la educación?
¿pueden formarse valores en condiciones sociales adversas?
¿cómo asumir el problema a principios del siglo XXI?


2. Presupuestos teóricos de partida.

La penetración en el complejo proceso de formación de valores - objeto de nuestra reflexión - se realiza desde presupuestos teóricos tanto filosóficos, como sociológicos, psicológicos y pedagógicos, los que se erigen en fundamentos científicos imprescindibles para dicho empeño.
En el orden filosófico general se tiene en cuenta lo siguiente:
· la concepción de la actividad humana (4)
Ella permite comprender la actividad valorativa como tipo específico de la actividad ideal, su naturaleza, esencia y funciones, así como su relación con la práctica y el conocimiento (5). Se descubre así mismo, el papel de los fines, en tanto normas e ideales, lo que expresa la intencionalidad y su carácter regulador de la actividad.
· la Dialéctica como teoría general del desarrollo
Atendiendo a los principios universales, las leyes fundamentales y las categorías la Dialéctica Materialista permite aprehender en su esencialidad, los objetos, fenómenos y procesos de la realidad. Desde este enfoque se puede penetrar en la formación de valores en dos sentidos esenciales : carácter de proceso y su integralidad . El primero supone comprenderlo en su devenir, en su desarrollo y no como algo dado, estático o acabado. Mientras que el segundo propicia la aprehensión en su multidimensionalidad de dicho proceso, en el que intervienen diversos factores.
De igual forma se logra descubrir el carácter histórico - concreto que asumen los fines humanos así como la naturaleza compleja y contradictoria del proceso de interiorización por el individuo. Se revelan entre otras, las contradicciones entre lo social y lo individual, el ideal y lo real, lo universal y lo particular, lo nuevo y lo viejo...
· la comprensión dialéctico - materialista del desarrollo social.
La comprensión materialista de la historia al concebir la sociedad como un sistema de nexos y relaciones, en su desarrollo, a partir de la dialéctica de lo material y lo ideal, lo objetivo y lo subjetivo, permite comprender no sólo qué son los valores (su naturaleza), su lugar como componentes de la ideología sino el papel que desempeñan en la historia como fuerzas movilizadoras del desarrollo social.
Asumimos también como presupuestos teóricos, ideas esenciales aportadas por las disciplinas de naturaleza filosófica, pero con enfoques particulares que devienen altamente necesarios dadas las características del problema investigado.
Desde el punto de vista de la Ética: la especificidad de lo ético en su relación con lo axiológico general, atendiendo a la naturaleza y esencia de la moral y al lugar y papel de los valores éticos en el desarrollo individual y social.
La Ética profundiza en el carácter contradictorio de la moral y brinda los fundamentos teórico-metodológicos para la formación de valores éticos.
Desde el punto de vista de la Estética: se tiene en cuenta la especificidad de lo estético al captar y reflejar la naturaleza de la conciencia estética. Así, los sentimientos, gustos, valores e ideales estéticos, reflejan el modo en que se realiza la relación estética del hombre con el mundo, así como el fenómeno estético que surge de esta relación.
Por otra parte, la relación estética presupone en el sujeto, una actitud de fusión con el objeto por la vía emocional y precisamente, de esta fusión emocional (del sujeto con el objeto), se deriva la “empatía”, aspecto esencial atendiendo al proceso
de formación de valores.
Asimismo, pueden considerarse como presupuestos en el orden de la filosofía de la educación propiamente :
· la concepción de la educación.
Se concibe como un proceso social complejo, condicionado histórico y socialmente, enraizado en la cultura y la historia.
Persigue el desarrollo no sólo de conocimientos, habilidades y hábitos sino de sentimientos y valores. Así, se comprende como principio la esencial relación instrucción - educación. Recordamos con Martí que : ...”la educación no es más que esto, la habilitación de los hombres, para obtener con desarrollo y honradez los medios de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano...” (6).
De igual forma, se toma en consideración la necesidad del enfoque desarrollador del aprendizaje, en la medida en que ello contribuya al desarrollo de la capacidad valorativa en el estudiante y al fomento de la auto educación.
Como sistema de influencias rebasa la escuela, la familia, el maestro, la comunidad... Es considerada como tareas de todos.
 la cuestión del modelo o ideal.
Se plantea el problema del hombre a formar, a partir de la contradicción entre el paradigma, el modelo, el hombre único, la individualidad. y el hombre común ; en este caso, el niño, adolescente o joven que están en nuestras aulas. Por ello se trata de sin olvidar el papel que los ideales desempeñan en la actividad humana, tener en cuenta las características, las cualidades de estos, en su pequeño y modesto puesto de estudio, y con ello determinar... cómo debe ser entonces la educación que como verdadero sistema de influencias contribuya a formar el niño y joven estudiante cubano de estos tiempos.
Desde el punto de vista sociológico, atendiendo a resultados de diversas investigaciones, se toman como fundamentos de partida :
 el examen de las características de los diversos grupos sociales.
Vale decir la necesidad de partir de la especificidad a la juventud como grupo social heterogéneo, o de los educadores (maestros y profesores como grupo socio - -profesional).
 la comprensión del proceso de socialización de niños y jóvenes.
Este proceso se analiza ... “ encaminado a la transmisión de normas y valores que permiten la inserción en la vida social...” (7). En el mismo participan un conjunto de instituciones socializadoras, como son la familia, la escuela, las organizaciones políticas y de masas,
 el examen de las condiciones sociales actuales en nuestro país.
Ello nos permitió comprender, a partir de resultados específicos de investigaciones sociológicas realizadas, entre otras lo relativo a la crisis de valores como expresión de la depresión económica, es decir su influencia”... en el sistema de valores imperantes y en la escala de los grupos sociales y de los individuos...” (8) las dificultades en el proceso de socialización de niños y jóvenes, las expectativas de los jóvenes cubanos en los ‘90 (9) y la forma en que se ha logrado la integración social de los mismos (10), el impacto del período especial en la familia (11), etc.
Ya propiamente como fundamentos desde la sociología de la educación tomamos en cuenta :
 la comprensión del papel de las vías en la formación de valores.
Se comprenden como vías de la formación de valores los caminos a través de los cuales se realiza el proceso (vistos desde la escuela ). Incluye entonces : escuela, maestro, clase, familias, organizaciones... lo que requiere un estudio profundo de cada una de ellas y la interrelación entre las mismas, ya que se trata de hallar la coherencia en el sistema de inter influencias que se ejercen sobre el escolar.
En el orden psicológico es necesario considerar, entre otros como fundamentos de partida :
 el significado psicológico de la actividad entendida como proceso en el cual se implica la personalidad.
Ello supone atender a ..." los aspectos organizativos de la actividad, el sistema de relaciones que apoya su realización y la forma en que se establece la dirección de la misma...” (12).
Esta, sin dudas, deviene una clave esencial para entender los “mecanismos” psicológicos que intervienen en la actividad valorativa del individuo.
 la personalidad como categoría psicológica: Sobre la base de su comprensión como nivel superior y más complejo de regulación psicológica, se requiere tener en cuenta como principios (13) entre otros :
-la determinación social de la personalidad, sus interrelaciones con el medio y los demás.
-la naturaleza sistémica e integral de la formación de la personalidad (14).
-la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como célula esencial de la regulación de la conducta.
-los diferentes niveles de regulación de la personalidad (15).
 la comunicación como categoría psicológica (16)
Se le concede enorme importancia por el significado que adquiere este proceso sobre la personalidad y especialmente en lo relativo a su formación, dada su inserción en diversas relaciones sociales.
La comunicación ejerce gran influencia en el desarrollo de la capacidad para valorar las diferentes esferas de la realidad y la actuación de los otros sujetos, lo que sin dudas, constituye fundamento para la interiorización del conjunto de normas y valores. Y es que “al tema de los valores le es consustancial el tema de la comunicación” (17).
 el proceso de interiorización o subjetivación de valores sociales que expresan tendencias progresivas.
Este es el llamado “mecanismo” de individuación que se lleva a cabo de las formaciones motivacionales de la personalidad humana, la cual “ está estructurada para ser la base de las diferencias individuales"(18).
Constituye entonces una condición esencial para abordar el proceso de formación de valores, tener en cuenta la relación entre el proyecto social y la riqueza individual ; de ahí la importancia del tratamiento adecuado a la individualidad y de la determinación de los indicadores funcionales que expresan dicho proceso; necesidades, intereses, metas y propósitos, aspiraciones...
Desde el punto de vista pedagógico se consideran fundamentos teóricos de partida aquellos aspectos más relacionados propiamente con el proceso de formación de la personalidad de los hombres, objeto de la pedagogía como ciencia (19).
· la comprensión de la formación de valores.
Se comprende que dada su naturaleza, toca de cerca un componente esencial del ser humano : la espiritualidad y forma parte de un proceso más amplio la formación de la personalidad. Es por ello que deviene esencia, componente y fin de la educación al mismo tiempo.
Constituye un proceso de suma complejidad y se desarrolla sometido a varias contradicciones. En el intervienen diversos factores que desempeñan una función socializadora.
· los componentes personales del proceso.
Se parte de comprender el proceso de formación de valores como relación entre sujetos en la medida en que las diferentes vías o factores socializadores influyen en un sujeto determinado (niño, adolescente, joven como alumno o estudiante) a través de sus portadores personales : maestro, colectivo pedagógico, padres, etc., en el marco de la actividad desarrollada por el primero (aprendizaje, trayectoria individual, formación de su personalidad, etc.) atendiendo a sus necesidades.
De lo anterior se deriva la comprensión de dichas relaciones como”... esencialmente humanas, sociales, de sujetos...” (20).
· el problema del método.
Se parte del lugar y papel esencial del método en el tratamiento pedagógico del proceso de formación de valores, en la medida en que éste refiere el esfuerzo por alcanzar un fin, el conjunto de reglas que se siguen para alcanzar un resultado (21).
Se toman al respecto diversas aproximaciones al problema desde el método de educación como,,,” la manera de realizar los fines de la educación con la mayor eficacia y economía posible...” (22), los métodos de aprendizaje, métodos educativos... hasta la cuestión acerca del método de formación de valores ya que se refiere al ¿cómo?, siendo este de los aspectos más complejos del mismo, por lo que se exige el estudio de diversas propuestas. Un aspecto esencial a considerar en la necesaria relación entre el método, los medios , las técnicas, la evaluación, etc, lo que sin dudas parte del enfoque sistémico y se concreta en cada una de las vías estudiadas.
De igual forma, es necesario en nuestro análisis realizar algunas precisiones conceptuales.

· Formación de valores.
Proceso complejo de carácter social, en el que intervienen diversos factores (familia, escuelas, instituciones, organizaciones...) dirigido a la transmisión y asimilación de valores sociales ( como expresión de tendencias progresivas ) que orienten la actuación de los individuos.
Forma parte de un proceso más amplio : la educación de la personalidad, constituyendo de hecho : componente, esencia y fin de la educación.
Su comprensión requiere ante todo considerar su complejidad no sólo por la intervención de diversos factores socializadores sino porque implica especialmente a la individualidad a través de la llamada “ interiorización” ó “ subjetivación”, lo que conlleva la búsqueda del significado que dichos valores poseen para cada uno, en dependencia de sus características, de las condiciones sociales en que se desenvuelve su vida, de su trayectoria existencial, de las influencias y educación recibidas, del nivel de conocimientos, de su quehacer práctico, etc.
Contiene a su vez diversas dimensiones como la intelectual, afectivo - emocional y conductual lo que supone considerar desde el “ conocimiento” de los valores, el papel de los sentimientos hasta... su expresión en actuación.
Como proceso insertado en condiciones histórico - concretas pero que a su vez responde a las tendencias del desarrollo humano solo puede comprenderse adecuadamente desde una concepción cultural que enaltezca lo mejor del ser humano.

· Vías de la formación de valores.
Son los caminos, direcciones, canales a través de los cuales se realiza el proceso de transmisión y asimilación de valores. Por su contenido constituyen los tipos de actividad que realiza el sujeto (los más importantes : estudio - trabajo, actividad político - social y actividad informal) y las relaciones en que se enmarca su vida (padres - hijos ; escuela - alumnos ; comunidad - alumno). Asimismo, por su forma, son las maneras en que se proyectan e inciden sobre el sujeto : directa e indirecta, incluyéndose a su vez, la auto educación.

· Métodos de formación de valores .
Son los procedimientos que reflejando la naturaleza del proceso y en interrelación con los restante elementos de éste, se dirigen a logro de los objetivos propuestos.
Por la complejidad del proceso en que se enmarcan es imposible considerar la existencia de un “método” ni “del método” sino de una gran diversidad que en su aplicación pueden resultar eficaces atendiendo a los fines y a las características de los sujetos que intervienen en el mismo.
Los criterios de los especialistas coinciden en la necesidad de aplicar métodos productivos que fomenten y cultiven “... la participación, el desarrollo del pensamiento creador y la independencia...” (23).
A su vez debe considerarse su aplicación desde las diversas vías lo que sin dudas
contribuye al logro de la coherencia en el sistema de influencias educativas.

3. El proceso: un estudio integrador.

El examen del proceso de formación de valores propiamente exige considerar innumerables factores y aspectos que lo condicionan, intervienen y se manifiestan en su decursar. Ello sólo se logra desde un enfoque que lo aborde en su integralidad y su carácter multifacético.
Desde este punto de vista, hay que considerar ante todo, como premisas esenciales que:
- forma parte de un proceso más complejo y más amplio: la formación de la personalidad y por tanto de la educación al constituirse aquella en la finalidad esencial de esta,
- en consecuencia, es susceptible de ser pensado, proyectado y diseñado desde la escuela, como sistema de inter influencias y especialmente, desde la labor del maestro.
En esta medida se desarrolla atendiendo a determinados presupuestos, que de olvidarse se corre el riesgo de comprenderlo de forma abstracta y alejado de las condicionantes que impone la realidad en que se desarrolla.
Nos ayuda en nuestra labor tener en cuenta tales presupuestos, tanto los históricos-culturales (cultura, historia, tradiciones), los contextuales (momento histórico concreto), como los individuales (familia, experiencia, trayectoria)...Esto ayuda a ubicarnos y a hacer terrenal nuestra labor.
Estos, entre otros, deviene en presupuestos insoslayables en el proceso de formación de valores, constituyendo en consecuencia exigencias a atender en su desarrollo.
Así mismo la formación de valores encierra un conjunto de interrogantes a través de las cuales se expresan sus diversas dimensiones, la relación entre los proyectivo y lo real, su carácter multifactorial.
Desde el ¿por qué? hasta el ¿para qué?, el proceso de formación de valores abarca un conjunto de cuestiones que revelan el espectro que lo caracterizan.
Así, las relaciones espacio-temporales se manifiestan a través del ¿dónde? y el ¿cuándo?. Se trata de comprender la temporalidad y permanencia de su significación y por otro lado, de fijar dónde se lleva a cabo el proceso.
De aquí se deriva entonces la cuestión de los factores que intervienen en el proceso estudiado. Plantearnos el ¿quiénes? exige comprender, de antemano, el papel protagónico de la familia y de la escuela, el especialísimo papel del maestro y la clase, el lugar inigualable de las organizaciones... Tales vías de la formación de valores abordados en su interrelación desde la escuela, manifiestan la complejidad del proceso en la medida en que si alguno no cumple su papel u otro asume el que no le corresponde, o existe fragmentación en las acciones, en resumen, no se logrará la coherencia.
De igual forma habría que atender al ¿qué? y al ¿cómo? los que adquieren extraordinaria significación.
Abordar el qué exige determinar el conjunto de valores a formar y para ello hay que comprender su lugar como componentes de la ideología. Ello nos obliga a tener en cuenta la cuestión del código a formar... lo que conduce a la comprensión de su carácter multifacético como expresión de la complejísima actividad humana.
Al "despejar" tales incógnitas queda planteada la que obviamente alcanza mayor complejidad y cuya solución exige ante todo, sensibilidad, inteligencia y flexibilidad. Y es que el "cómo" conlleva la búsqueda de los procedimientos más adecuados, la negación de los caminos "trillados", la consideración del papel de la individualidad y el tratamiento de lo individual, el eludir las "fórmulas" y las copias... en fin, captar todo lo complejo y difícil de proceso.
La aproximación al proceso de formación de valores, desde la escuela teniendo en cuenta tales presupuestos y problemas, requiere comprenderlo desde su proyección hasta el control.
Ello supone atender a los componentes del proceso, que incluyen tanto la experiencia práctica (vivencias), el fundamento ideológico-cultural (legado cultural), el elemento cognitivo ("aprendizaje" del valor) y la esfera afectivo-emocional y volitiva (rol del sentimiento).
Lo anterior nos refiere la complejidad del proceso estudiado, el cual abarca un conjunto de interrelaciones y determinaciones propias del laberinto espiritual del ser humano, algo prácticamente inabarcable e indescifrable.
Por eso la cuidadosa y delicadísima labor de formar requiere encontrar el "hilo de Ariadna" que nos guíe en este tortuoso camino. Y lo más difícil es, sin dudas, distinguir, relacionar, diferenciar... y actuar en consecuencia, con inteligencia y amor.
De ahí la necesidad de profundizar en la relación entre el sentimiento y el amor, como elementos claves en dicho proceso.
Un análisis minucioso de los sentimientos, como parte de la esfera afectivo-emocional de la personalidad (24), nos permite descubrir sus raíces y su desarrollo con la vida bajo un conjunto de influencias. Su comprensión como actitud emocional estable hacia la realidad subraya la posibilidad de "cultivarse".
Y en ello precisamente radica la cuestión. Se trata ante todo del conocimiento del objeto hacia el cual se expresa dicha actitud. Y esto explica la estrecha relación entre el conocimiento y el sentimiento, la cual deviene clave esencial para el examen del proceso.
Ante la exigencia que la sociedad nos impone desde nuestro modesto lugar y papel como parte de un colectivo de educadores, debemos enfrentar esta tarea dándole solución a las grandes y complejas interrogantes, teniendo en cuenta nuestras debilidades y fortalezas y aspirando al logro de nuestros objetivos sin olvidar que se trata de la parte más sensible de nuestra sociedad: niños, adolescentes y jóvenes... en fin, seres humanos portadores de algo más valioso como la espiritualidad.
No olvidemos entonces la necesidad de descubrir en nuestras raíces de pensamiento y práctica pedagógica, las "claves" para la realización de nuestra labor. El pensamiento elaborado por diversas generaciones en nuestras tierras de América, constituyen un legado imperecedero que vivirá en nuestra propia experiencia.

4. José Martí: una propuesta axiológica.

De la misma forma que podemos considerar a José Martí, fundador de una axiología latinoamericana, se inscribe entre los educadores más insignes de esta parte del mundo. Para nosotros es sencillamente, el Maestro.
La indagación en ese pensamiento universal nos permite acercarnos a una profunda y coherente concepción del hombre que tomará dimensión significativa , al no ser un fin en sí misma, en su propuesta de transformación socio-cultural y ética con valor paradigmático, aún en nuestro tiempo.
Axiología y Educación, conceptos que devienen unidad en su pensamiento, la cual descansa en la idea de que cada se humano lleva en sí un hombre ideal (25) y que ésta sólo se revela, se manifiesta en la medida en que se lleva a cabo una cuidadosa labor para que “...surja al sol todo el oro de su naturaleza..”(26)
Presente entonces el valor como regulador de la conducta humana y de forma particular como fin que orienta la preciosa tarea de formar hombres. El ideal preside y dirige la actuación del educador, es supraobjetivo.
Lo axiológico no es sólo el núcleo de la cosmovisión sino sustancia propia de su pensamiento pedagógico, vórtice insoslayable en todo su quehacer diverso, dignificado como lo que fue, un fundador.
Y ello en el ámbito de la educación contempla desde el conocimiento profundo de los sistemas de educación imperantes en su tiempo, en nuestras tierras y en otras....hasta la proyección del ideal educativo para el hombre latinoamericano. Esencial acercamiento a la real contradicción entre el ser y el deber ser que nutrió continuamente su pensamiento, que lo alejó de falsos reflejos y le confirió objetividad al examen de su realidad.
Su preocupación por los diversos aspectos y facetas de la educación que conforma una extraordinaria propuesta para Nuestra América incluye desde: el papel de la escuela; las características de la clase, su variedad y sistematicidad ; el estudio, la lectura, la labor del maestro en general y de la maestra en particular; la actividad pedagógica y el método; las materias principales a estudiar y sus características, los rasgos de los diferentes niveles: desde la enseñanza elemental hasta la Universidad ; las diversas disciplinas: Artes y Oficios, Mecánica, Electricidad, Medicina, Derecho, Filosofía, Historia de la Filosofía , Literatura, Historia...la relación entre la instrucción y la agricultura, la escuela y el taller; el significado y las múltiples dimensiones del trabajo; la penetración de las leyes de la naturaleza como manera de resolver los problemas sociales; el problema de la creatividad y la atmósfera necesaria para lograrla; el problema de la educación de la mujer; la educación fuera de la patria y la cuestión de la identidad y ...muchos otros, hasta...las finalidades de la educación, expresadas de muchas formas, conocidas por nosotros y que se resume en “...preparar al hombre para la vida...”(27) lo cual para él cobra sentido cuando la educación “...habilita a...los hombres para obtener con desahogo y honradez los medio de vida indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano...”(28)
Mensaje ineludible para el mundo de hoy.
Con ello revela la verdadera esencia axiológica de la educación :aspiraciones superiores, que tomando al hombre como resumen del mundo viviente, lo coloque a tono con su tiempo en condiciones de que flote sobre él.(29 ) Valores que conlleven como fines a alcanzar el perfeccionamiento continuo del ser humano y se dibuja en toda su validez el nexo indestructible entre axiología y educación en el método de formar valores que proyecta para alcanzar un fin esencial: el pueblo más feliz (30); la tarea: una campaña de ternura y de ciencia (31); el camino: la educación de los sentimientos junto al intelecto (32); la clave: la educación de los sentimientos.
Y su asunción supone comprender la hondura y fragilidad que encierra cada paso dado en este sendero que es la propia vida. Porque como observa:
“...hay que dar al niño, hombros para que sustente el peso que la vida
le eche encima –no peso ajeno, que oprima sus hombros; así cómo andará?" (33)
señala entonces desde sus propios cimientos la naturaleza del proceso de formación de valores, desde su fundamento, el sentimiento, referido a las etapas más tempranas del desarrollo del hombre:
“...Deben cultivarse en la infancia preferiblemente los sentimientos de independencia y dignidad...”(34)
Con ello nos descubre lo profundo del enigma del mundo espiritual y al mismo tiempo el riesgo que se corre al no actuar con acierto en esta fase singular de la formación humana.
¿ Por qué el sentimiento de independencia? Porque con ello no sólo advierte lo que representa desde esta etapa la conformación de un ser autónomo, que sea capaz de juzgar por sí solo, que actúe libremente, sobre la base de comprender su lugar en el mundo,sino que al mismo tiempo se está pre-figurando una actuación que se extiende más allá de la actuación del individuo y que cristaliza en el pueblo.
¿ Por qué el sentimiento de dignidad? Porque con ello nos descubre lo que hace al hombre un ser superior, lo que nos explica que el hombre más humilde de la Tierra puede ser la expresión suprema de la especie, de la condición humana, porque un hombre y su obra puede ser el resumen de la maravilla y sobre todo, porque desde pequeño el ser humano debe captar la paradoja que encierra la existencia humana: las tendencias encontradas de la virtud y el vicio. Frente a la debilidad y la flaqueza se erigen entonces la fortaleza y la entrega.
Confluyen así independencia y dignidad como sentimientos -valores- cualidades que en un excepcional código de valores servirán de sustento al patriotismo, dado su lugar especial.
Y en su admirable penetración en este último, se contiene un mensaje que señala el camino de ese complejo proceso de formación de valores, porque Martí nos ofrece un método singular para la realización de esta delicadísima labor: nos ha legado un modelo, un paradigma para los educadores latinoamericanos, plasmado de forma excepcional en esa verdadera joya que es “La Edad de Oro”: real propuesta axiológica martiana, pero cuyo contenido esencial está presente en todas sus reflexiones en torno a la educación.
Martí nos descubre la honda e insoslayable relación entre conocimiento - sentimiento – valor. Sólo se admira lo que se conoce, sólo se ama lo que se admira, sólo se está comprometido con lo que se ama...Por ese camino hemos de transitar: cultivar los sentimientos a partir del desarrollo del conocimiento y sólo entonces se asumirá el compromiso...
Axiología y educación en una verdad esencial como las que caben en el ala de un colibrí(35) : “ fe en la utilidad de la virtud”. (36)
El esencial y fundador pensamiento martiano, visión integradora de un época peculiar y de un inabarcable y plural continente con perfiles distintivos en el planeta, manifiesta su verdadera significación en tanto síntesis del emancipador siglo XX y punto de partida de una genuina renovación en la medida en que penetra en la problemática del ser humano.
Con ello ,Martí proporciona a la cultura y pensamientos cubanos , una hermosa y sustancial concepción del hombre y los valores que sintetiza el esfuerzo y la entrega de los fundadores de la nación cubana y prepara el sendero de la asimilación del ideal social superior, que como conquista del intelecto y del sentimiento humanos, se convirtió en instrumento esencial, en el proceso de continuidad en la batalla de nuestro pueblo, por la reafirmación de su identidad como nación independiente y en la obtención de valores universales para el ser humano.
De ahí , la validez para la educación de nuestros días y del mañana, de un pensamiento que, en virtud de su excepcional contenido, expresión del más alto humanismo, portador de un maravilloso código de valores trasciende y se convierte en presencia incuestionable en nuestro quehacer...

Y es que Martí desde su profunda concepción del hombre como “ ser irrepetible “ y creador, desde su universo valorativo excepcional, nos llama a los educadores, ante los inmensos desafíos que el siglo XXI impone al desarrollo espiritual del hombre, a:
descubrir el inmenso caudal espiritual del ser humano,
profundizar en el proceso de desarrollo del ser humano,
advertir las esenciales diferencias entre las etapas recorridas por el hombre a lo largo de su desarrollo( desde la infancia) y a actuar en correspondencia con ellas,
comprender el papel de lo afectivo junto al desarrollo del intelecto en el proceso de educación del hombre,
considerar los sentimiento principales a cultivar desde las edades tempranas: independencia y dignidad,
asegurar a “...cada hombre el ejercicio de sí propio..”(37),
sentir que “...no hay pena que no pueda consolar ni crimen que no pueda redimir el gusto de ser útil...”(38),
entender el valor del patriotismo como la “levadura” mejor de todas las virtudes humanas,
saber que “...quien quiera pueblo ha de habituar a los hombres a crear...”(39),
“...ensayarse como ciudadano de república por ser cosa difícil, desde la
niñez...”(40),
comprender que “...las reformas sólo son fecundas cuando penetran en el espíritu de los pueblos...”(41).

¿ Pudiera haber sido de otro modo? Tratándose de aquel que pensó y sintió que:

“...sólo va al alma, lo que nace del alma...”(42)


Notas y referencias.



1. Heins Dieterich. - Alma Mater. Entrevista Universidad de La Habana, 1998.
2. Noam Chomsky
3. Heins Dieterich - La sociedad global. Contrapuntos. México, 1995.
4. José Ramón Fabelo - Los valores universales en el contexto de los problemas globales de la humanidad. Revista Cubana de Ciencias Sociales. Número 28. 1994.
5. ver Rigoberto Pupo - La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, 1986.
6. José Ramón Fabelo - “Práctica, conocimiento, y valoración.” Editorial Ciencias Sociales. La Habana,1986.
7. José. Martí - “Reforma esencial en el programa de las Universidades Americanas”. La América N. York. ( Enero 84 O.C.T. 8 1975 )
8. María I.Domínguez. - “La formación de valores en la Cuba de los 90 : un enfoque social”.
9. María I. Domínguez - ídem - Pág 36.
10. María I. Domínguez - “Jóvenes cubanos : expectativas en los 90” Pinos Nuevos María E. García 1995.
11. María I. Domínguez - “Jóvenes cubanos e integración social : un estudio” Revolución Cuba Socialista. 6. 1996.
12. Ver investigaciones al respecto. CIPS.
13. Fernando Glz Rey - “Psicología, principios y categorías” Edit. Cuba Socialista 1989.
14. obra cit – 102
15. Amelia Amado Mtez - El adolescente cubano : una aproximación al estudio de su personalidad. Edit. Pueblo y Educación ( pág 12).
16. Gustavo Torroella - Conferencias
17. Fernando Glez - ob. Cit. (págs 29-41)
18. Fernando Glez Rey- Un análisis psicológico de los valores : Su lugar de importancia en el mundo subjetivo.
19. Idem . Pág 47.
20. Carlos. M. Alvarez de Zayas - Obra citada ( Pág. 8 ).
21. Carlos M : Alvarez de Zayas - Obra citada ( Pág. 129).
22. Diccionario Enciclopédico UTEHA
23. Aguayo - “Pedagogía” - 3a edición. 1920.
24. Gilberto García Batista - ¿ Por qué la formación de valores es también un problema pedagógico ? en la formación de valores en las nuevas generaciones Edit. Ciencias Sociales. 1996 ( Pág 70 ).
25. La Psicología nos entrega un estudio esencial y profundo del sentimiento, encontrándonos múltiples definiciones que expresan el grado de acercamiento a dicho componente.
26. José Martí. - La Edad de Oro. Músicos, poetas y pintores. Editorial Ciencias Sociales, 1975.
27. José Martí. - Nueva York en otoño. Estudios sobre educación.Editorial Ciencias Sociales,1976. p-77-86.
28. Escritos sobre educación.
29. Reforma esencial en los programas de las universidades americanas. En O.C. t-8. P-407-430.
30. Escuela de Electricidad. (La América. Nueva York.1883.
31. Educación Popular (ob. Cit.)
32. Maestros ambulantes (ob. Cit.)
33. Educación Popular (ob. Cit.)
34. Apuntes para libros . En Escritos sobre Educación.
35. La Habana. Ed. Ciencias Sociales. 1979.
36. Colegio de las vizcaínas. En O.C. T-6. p-201-202.
37. ( Revista Universal .México- l3 de mayo de 1887).
38. Ismaelillo. (ob. cit.).
39. Maestros ambulantes (ob. Cit.)
40. La fiesta de graduación en los Estados Unidos.(ob.cit.) p-299-307.
41. Cuadernos de apuntes. En O. C. T-21.
42. La escuela de Artes y Oficios .
43. La fiesta de graduación en los Estados Unidos.(ob.cit.) p-163.
44. Nueva York en otoño. (ob.cit.)
45. Cuadernos de Apuntes. Número 3.En O.C. T-21. p-110.

Wednesday, November 15, 2006

DIÁLOGOS EDUCATIVOS Revista Nº "0", segunda época

Editorial

Los que hemos comprometido nuestra colaboración con este proyecto editorial, nos congratulamos de poder participar de un esfuerzo que está totalmente volcado a la comunidad en un ámbito al que tradicionalmente se le ha prestado escasísima importancia: la educación.

Como Director de Diálogos Educativos, y luego de sucesivas reuniones con nuestros colaboradores, hemos concluido en que, en virtud de que la educación es tan abarcativa de la realidad que nos toca vivir, la revista abordará temas variopintos. Nuestra línea de pensamiento, que coincide con aquello de “poner en acto el hecho educativo” se nutrirá del aporte de colaboradores de la Fundación, especialistas en psicología, pedagogía, didáctica, lenguas modernas y demás, pero también de los aportes de nuestros lectores :madres y padres de familia, estudiantes, maestros, profesores, funcionarios, en fin, de todo el espectro social.

Nuestra propuesta es un debate de ideas acerca de la educación y el punto de partida no puede ser otro que la realidad misma: la responsabilidad que cabe a los padres, el compromiso de los maestros para con los niños, su capacidad profesional para motivarlos, el descuido que se hace de la familia en el ámbito de la escuela y el desinterés de los padres de familia por acercarse a ella amén de los aspectos institucionales que afectan el desenvolvimiento de escuelas e institutos: Consejos académicos, AMPAs, etc.

Al margen de esto, la Fundación está lanzando a la calle trípticos de distribución gratuita en los que se alienta a los jóvenes a escribir cuentos y poesía, a los padres a participar, por ejemplo, escribiendo sobre la importancia de la familia en el ámbito de las escuela; y a los maestros y directivos para que, en caso de no coincidir con nuestra apreciación de la realidad, expresen con total libertad sus ideas.
Existirá, igualmente, una copia digital de Diálogos Educativos, la presente.

Nos despedimos ahora, a la espera de una participación que esperamos sea para brillo de Nuestra propuesta.


Suscripción gratuita
dialogoseducativos@fundacionemiliamariatrevisi.com
Carlos A. Trevisi
Director de Diálogos Educativos

***
Índice

A modo de introducción
El sistema
La familia
¿A usted le importa quién fue Piaget?
Mis amigos los nenes
Mi amiguito NN1
Mi amiguito NN2
Una paliza al profesor

Artículo de fondo
"La educación ante los escenarios del nuevo siglo"
por Agustín Escolano Benito, Profesor de la Universidad de Valladolid, España (En “¿Educar o Educarse?”, Editorial Misión Futuro, España, 2000. Coordinador Carlos A. Trevisi) Derechos cedidos por el Real Colegio Alfonso XII, San Lorenzo de El Escorial.
a. Introducción
b. En pos de un nuevo milenio
c. Los escenarios de fin de siglo
d. Nuevas estrategias en educación
e. Lecturas complementarias


1. A modo de introducción

Los últimos acontecimientos que han tenido lugar en el mundo nos obligan a una reflexión que excede el marco político, el religioso y hasta el personal; una reflexión que está más allá de todo.

Este nuevo mundo, que se despega cada vez más de nosotros, está destruyendo valores sin siquiera proponérselo. Simplemente los destruye porque su derrotero no los contempla, no los necesita. Así, los aplasta como un elefante aplastaría a un ratón: sin darse cuenta.
Los recursos de los que se vale son la información y una red de comunicaciones inimaginable hace apenas 15 años. Manipula la información, domina las redes y nos transforma en convidados de piedra, distanciándonos cada vez más del conocimiento. El crecimiento exponencial de la información, la precisión y velocidad de las redes de comunicaciones, y los distractores que conlleva – la televisión, el mayor de ellos- nos van aletargando al extremo de que perdemos capacidad reflexiva. El “mare mágnum” informativo nos sobrepasa, nos desalienta y quedamos inermes. Es el signo de los tiempos.

Se avecina un “crack” –uno más de todos los que han sacudido la natural tendencia del hombre a dejar que los demás hagan por él- del que nadie va a quedar exento. El primer mundo no tiene capacidad, per se, para impedir el desastre. Por eso, quebrando valores esenciales a la vida, y en satisfacción de necesidades no siempre justificables, acude a otras latitudes en busca de insumos críticos con los que se hace sin complejos. Prueba de ello son las guerras que se han desatado. A poco de terminadas relucen todas las mentiras y afloran los intereses que verdaderamente las han impulsado. Su frecuencia está en relación directa con le imperiosa necesidad de sostener un sistema que está al borde de la anoxia. No pasará mucho antes de que otra guerra sacuda nuestros adentros.
La recesión está golpeando nuestras puertas. El desempleo –o el empleo basura, que es una vertiente de aquél- los golpes financieros que nos empobrecen de un día para otro, la educación que no sabe dar respuesta a los cambios, la seguridad ciudadana, totalmente apabullada por un incremento del delito que no tiene nombre; el armamentismo (la crisis económico-financiera de Israel, casi terminal, no se entiende a la luz de sus inversiones en armamentos, a ese extremo se ha llegado); la sanidad (50 millones de norteamericanos caídos del sistema de la seguridad social y un presupuesto para la guerra de Irak que insumió cerca de 200 mil millones de dólares); la justicia, en manos de los poderosos –léase el caso de los prisioneros de Guantánamo , el no menos sonado de Berlusconi en Italia...

En esta crisis entran nuestros hijos; es la herencia que les vamos a dejar. Cuando se caiga todo, nuestros hijos tendrán que asumir el desastre. Si están capacitados para ello, no les será difícil; pilotearán bien los cambios y podrán sacar la crisis adelante.
Si están capacitados para ello, insisto.
Por ahora, andan sueltos y solos. Ya que el hogar y la escuela no prestan apoyo, su necesidad de plenitud, que la tienen, se satisface, incompleta, fuera de los ámbitos que naturalmente hasta ahora fueron los más propios para su educación. La calle, el mundo exterior, egoísta y hostil, es su habitat y poco podrán hacer si no entran en él con una infraestructura sólida que autorice una inserción acabada. Y esa es tarea nuestra.

El descuido que los padres hemos hecho de los valores creyendo que bastaba con recitarlos, el desinterés por el conocimiento, la abulia que nos anima, han eclipsado nuestra relación con ellos centrifugándolos del entorno familiar. El ámbito escolar, con sus filas de bancos donde se investigan la nuca del que los precede, en un degenerado alineamiento antieducativo que impide el diálogo y la puesta en común; con maestros que aún sostienen que “eso de la informática no es para ellos”, como si pudieran decidir acerca de los recursos prescindiendo de la realidad que los circunda; que no quieren saber nada con los padres, a los que imputan que depositan a sus hijos en las aulas para quitárselos de encima, y sin ninguna imaginación para encarar una vida de relación que termine en un espléndido encuentro , los colegios, insisto, poco aportan.
En pocos años el hogar se transformará en el lugar donde se acuda a dormir y la escuela en un centro de información donde se obtendrán datos y se evaluarán rendimientos. Otra forma de vida, otra forma de ser que no está necesariamente mal, que sólo es distinta, pero que padres y maestros tenemos que encarar ahora mismo para que los chicos puedan asumir el cambio.
Esta es la realidad que estamos empezando a vivir y de la que no tenemos porqué sentirnos satisfechos, sino más bien todo lo contrario. Entendemos que la vida nos apura y apenas si tenemos tiempo para sobrevivir a las angustias cotidianas. Pero también sabemos que tenemos una responsabilidad que no podemos dejar de lado.
Así, ni como padres ni como maestros podemos dar pruebas de nuestra ligereza para encarar las nuevas tecnologías porque ya habitan en nuestros hijos.
Tampoco podemos los padres mantener una estructura familiar que los centrifugue ni puede el colegio hacerlo. La pérdida de estas dos instituciones contribuirán a un vacío afectivo que no podrán recuperar de mayores.
Tampoco podemos, ni padres ni maestros, conculcar su independencia, se mire como se mirare: desde el temor a que les pase algo o desde nuestra propia incapacidad para impulsarlos a que sean ellos mismos.
Tampoco podemos abandonar nuestros intentos para que descubran las maravillas del conocimiento como elaboración estratégica personal para afrontar una vida rica en alternativas, fluida, creativa e imaginativa.
Ni podemos contarles cuentos de hadas respecto de Dios y de la Iglesia. Las cosas son como son y si ambos, Dios e Iglesia se precipitan a tierra, es porque no hemos sabido poner en acto la existencia del uno ni las virtudes de la otra.
Tampoco podemos hablar de paz si en nuestros corazones anida la indiferencia por los demás y terminamos aplaudiendo cualquier guerra que se montan por ahí los intereses económicos.
Ni hablar de amor si tenemos a toda la humanidad bajo sospecha.
Tampoco podemos enseñarles la virtud de la puesta en común si vivimos para dentro, vidas individuales, incluso en el seno del hogar.
Tampoco podemos insistir en que todo es una porquería, porque no es cierto. La vida es lo más maravilloso que tenemos y ellos lo saben; miran adelante y saben que les espera un mundo descarnado, en el que podrán intervenir creando circunstancias, estableciendo relaciones y celebrando nuevos encuentros.
No podemos dejar que entren desnudos, despojados de todo, como si se tratara de un comienzo cuyo pasado no tiene nada que aportar.
Si nuestro aporte es vital, nuestro legado es irremplazable: tenemos que convocarlos a descubrir que el conocimiento es el sustento de la vida.
Y para eso es menester que pongamos el nuestro propio en acto y cumplamos con nuestro deber de maestros y padres.

El sistema

El sistema en el que vivimos –como cualquier otro sistema- es opresivo. La opresión que ha ejercido sobre nosotros se ha manifestado a través de sus instituciones. No obstante, nadie puede vivir ajeno a esas instituciones que nacen a partir de principios con los que la cultura nos consustancia desde el mismo momento en que nacemos. A nadie se le puede ocurrir, en el mundo occidental, que la relación de pareja sea poligámica, por ejemplo, o que se niegue la aplicación de una transfusión de sangre al que la necesita o que el estado se quede con los ahorros de los ciudadanos. Se trata de derechos que derivan de principios a los que adherimos por cultura y por convicción.

Sin embargo, una cosa son los principios –la verdad, la misericordia, la entrega, la justicia y demás, de donde derivan otros, como el derecho a la vida o a la propiedad - y otra muy distinta las instituciones que los ponen en vigencia; lo que podríamos llamar la instrumentalización de esos principios.

Cuando uno apela a la justicia de un tribunal para dirimir un pleito, el principio de justicia pasa a ser una referencia en la interpretación que hace la ”institución judicial” , es decir el tribunal.
Es entonces cuando juega otro tipo de principios, los que podríamos llamar “de circunstancias”.

La vida, que se enaltece en los primeros, sin embargo, transcurre entre los segundos. Y es en ellos donde las cosas dejan de ser blancas o negras y hay que hacerlas transitar por la zona de grises. No podemos aplicar principios absolutos a las meras circunstancias, porque, de ser así, matar en defensa propia, no punible judicialmente, sería tan condenable como matar para robar.

En los últimos años, aquellos que prácticamente cubren la totalidad de vuestras vidas, el “mercado” se ha apoderado de la familia, del estado, de los partidos políticos, de la salud, de la educación, de los sindicatos, de la seguridad, de las universidades y hasta de la defensa nacional, y maneja sus instituciones según sus propias necesidades.
El mercado hace caso omiso de los principios, cualesquiera sean, porque no está atado a ningún compromiso que no sea el del beneficio de la renta. De ahí el desmoronamiento de los valores con los que tradicionalmente han jugado las instituciones. Se ha institucionalizado aquello del tango: “lo mismo un ladrón que un gran profesor”

En este “mercado”, que sólo podríamos aceptar por resignación pero jamás por convicción, querer mantener en alto los “principios” sólo puede redundar en detrimento de nuestras posibilidades. No creo que nos hayamos transformado todos en unos mal vivientes, pero sí que, casi sin darnos cuenta, hemos ido abandonando a la familia y a la escuela en manos de las circunstancias, como si no nos interesaran; nada menos que dos instituciones que, por lo que les cumple hacer en el ámbito de la sociedad, son pilares fundamentales de nuestra vida.

La familia

Se podrá decir que hay tantos tipos de familia como estamentos sociales. Sin embargo, como nunca antes, hay contenidos transversales de brutal impacto que las afectan por igual.
El “sistema” necesita una campana que suene en todas partes. Le da lo mismo el sonido que propague. Lo que interesa es que la gente tenga presente la campana. Tal el caso de la televisión, del fútbol, del veraneo, del coche nuevo, entre otros.
La pertenencia de la gente a un determinado estamento social no la inhibe de “disfrutar” de la tele, ni del fútbol ni de ninguna de esas “ofertas”. Si no tiene acceso a una pantalla de plasma, o a un BMW satisfará su necesidad de pertenencia con un aparato de 14´ , con uno de esos coches que se venden a 50 euros por mes durante diez años, o comprando los mismos modelos de ropa que ofrecen las grandes tiendas en el mercadillo del pueblo. Pero no le faltará nada de lo que le ofrece el mercado. Habrá comprado un televisor para ver a los Serrano, o los programas documentales de la 2, pero tendrá televisor; tendrá motivos de conversación tanto siendo del Real Madrid como del Barza, pero hablará de fútbol; irá a veranear a Benidorm, a la Costa Brava o a Mónaco, pero veraneará: se matará en un puente dentro de su cochecito de 50€, o en su BMW, pero se matará. Tarde o temprano a todos nos llega el campanazo.

Cuando vemos un anuncio por televisión, por ejemplo el de un señor que besa su coche, no pensamos que el tipo es un idiota: todo nos empuja a pensar en el coche. El tipo que besa el coche sirve de disparador para llamar nuestra atención; es el sonido de la campana (justo es decir, sin embargo, que hay avisos tan artísticos que uno no recuerda qué promocionan: el sonido ha sido tan dulce que uno ni se acuerda de la campana. Desgraciadamente son los menos).

La campana nos convoca a lo que es accesorio. Nunca suena para avisarnos que Savater va a dar una charla sobre educación en el Ateneo de Madrid ni que Umberto Eco va a disertar sobre las “Ilusiones perdidas” en la Complutense.

Tampoco suena la campana para advertirnos de que la familia española está en crisis, en una severa crisis que afecta, sobre todo, a los hijos.

La familia media

No me gusta hablar de “clases sociales” porque creo que ya no existen. Sin embargo, si hay un grupo humano que es de analizar con detenimiento es precisamente el de la “clase media”, denominación ésta que excede mi afán por desvirtuar las clases sociales, tal su presencia en nuestra sociedad. Tradicionalmente la “clase media” es la depositaria de las costumbres y jueza de las transformaciones que se operan en la sociedad. No impulsa los cambios, pero es principal referente cuando evidencia su aceptación o rechazo.

Hay un tipo de familias de esta condición social, una gran mayoría, que han aprovechado y disfrutado del “boom” económico de la España de los últimos años. La abundancia ha autorizado a que mucha gente sin capacitación formal pero con clara inteligencia y gran empuje, haya accedido a una posición expectante. Sin preparación para abordar trabajos para los que es imprescindible una formación sistemática –funcionarios, empleados administrativos, técnicos, etc.- se han lanzado a trabajar por cuenta propia aprovechando los nichos que ha ido creando la abundancia -restauración, hostelería, franquicias de cualquier género- y otros servicios que demanda una sociedad dinámica como la nuestra.

La “vieja” clase media, que aún se sostiene desde el funcionariato y empleos que reclaman una cierta especialización, y que ha sido la que tradicionalmente ha marcado las pautas sociales , se va replegando ante el empuje de los nuevos “cuentapropistas” que no tienen tradición de “mantenimiento”. No tienen nada que rescatar de su pasado como para transformarlo y relanzarlo a la sociedad. Son todo presente, aunque incierto futuro: no saben hasta cuándo durará.

Se caracterizan por ser sumamente ansiosos; no manejan bien sus afectos; son de fácil relación pero de difícil encuentro con los demás; se “muestran” entre sus pares; son consumistas; viven pendientes del dinero, que es su medida de todas las cosas; son voluntariosos para sacar adelante su trabajo, pero desoyen otros llamados que exigen el mismo esfuerzo: la atención de la familia, su necesidad de capacitarse para acompañar a sus hijos en los estudios…; su formación es apenas rasante: son ignorantes, no saben entender un texto sencillo, un discurso; no saben participar de una argumentación, son dispersos. En pocas palabras, viven atados a la “campana”: el fútbol, los Serrano, el paddle, el coche nuevo, el chalet, comidas afuera, y colegios privados para sus hijos.

¿A usted le importa quién fue Piaget?

Seguramente no. Le confieso que a esta altura de los acontecimientos que pueblan el mundo educativo, a mi tampoco. La relación que mantenemos con nuestros hijos excede el marco de esa necesidad.
Según estadísticas que ruedan por ahí, el 20 % de los españolitos en edades que no sobrepasan los 12/14 años tiene trastornos de comportamiento derivados de circunstancias de vida angustiantes. Se calcula que a este ritmo hacia el 1020 la cantidad rondará el 50 %.
La familia, victimaria y víctima de los chicos, vive una gran angustia. La realidad de una sociedad que la ametralla con el peligro de alcoholismo y de la droga, devastadoras ambas, poco se ocupa, sin embargo, de su propio calvario en la lucha que sostiene contra el desinterés de los chicos al momento de atender sus obligaciones escolares, su falta de voluntad , su escaso afecto por el estudio…
Habría que preguntarse si la solución, tal cual se propone en los colegios, es dedicarse más a los chicos, primera instancias ésta que por lo general se acepta porque, poco más o menos, todos sentimos que dedicamos poco tiempo a la prole. Cuando transcurrido un tiempo la cosa no mejora, entonces acudimos en busca de ayuda externa. Aparecen en el horizonte profesores particulares que “enseñan” lo que los chicos no aprenden (la raíz cuadrada, por ejemplo). Esta etapa dura en relación directa con un estado de vértigo que nos hace pensar que nuestro hijo es medio tonto. Nos llama la atención que la criatura sea tonta nada más que en el ámbito de la escuela, pero, si no le entra, si no quiere, si no… pues “este chico no es para estudiar”. Antes de entregarnos lo llevamos al psicólogo. El profesional nos dice que es muy común en los chicos, que es un chico normal, que está desganado por la pre-niñez, pre pubertad o pre-adolescencia, según la edad del crío, y así nos tiramos seis meses. Al cabo de ese tiempo la maestra vuelve a llamar para decir que el nene no puede, no quiere, no sabe, no estudia, no…
La situación en casa es explosiva; “no te ocupas del nene” (el padre a la madre); “el que se desentiende eres tú”, (de la madre al padre), y hasta la abuela, que entiende a su nieto, que habla con su nieto, que consuela a su nieto, que malcría a su nieto, que termina siendo cómplice de su nieto, harta de tanta estupidez de pronto dice: la maestra es una idiota. El nene no tiene nada. Es ella, la maestra que no lo entiende.
A la pobre vieja se la quieren comer cruda, pero , pero…

¿Quieres saber lo que le piden los chavales a sus mayores? Pincha aquí: http://www.allavamoschicos.com/


Mis amigos, los nenes

Mi amiguito NN1 tiene 10 años. Es brillante. La madre ha contratado servicios de apoyo porque el chaval no da pie con bola.

- ¿Qué pasó que te suspendieron?
- No sabía dónde quedaban los ríos de España.
- ¿Y por qué?
- Porque no los estudié.
- ¿Y por qué?
- Porque es mucho trabajo y no sirve para nada.
- Bueno, algún sentido tendrá…
- No creo. Mira (El chaval se sienta frente al ordenador, va a Google y busca “Ríos de España”).

- Mira
- Está muy bien. Pero eso está en el ordenador, no lo tienes en la cabeza.
- Claro, ¿para qué lo quiero en la cabeza, si está en el ordenador? A mi me gusta otra cosa. A mi me gusta saber otras cosas. Por ejemplo, el otro día por televisión un programa explicaba la contaminación del aire. Y me acordé del olor que tiene el río Guadarrama en verano. Pensé entonces que el río está contaminado. Le conté a la maestra y le pregunté a la maestra quién contaminaba los ríos. Y me dijo que después lo íbamos a estudiar. Que ahora estudiara dónde quedan los ríos, que después veríamos…

La madre, muy indignada (con el hijo) le explicó que tenía que aprender por dónde corrían los ríos porque eso era cultura general.

El padre le prometió que si estudiaba lo llevaba a ver el Madrid contra no sé quién.

La abuela le dijo: “Ven conmigo”

Yo casi me lanzo sobre la vieja para darle un beso.

La prueba escrita –un mapa de España donde corrían líneas que parecían dibujadas por una araña a la que previamente le habían mojado las patas en tinta china-, ya había sido corregida; la maestra había escrito ¡SOCORRO! porque en su escuetísima configuración no podía aceptar que un niño de 9 años confundiera el Guadalquivir con el Guadarrama.

Mi amiguito NN2 tiene 9 años.

¿Qué hicieron hoy?, le pregunto.
Diptongos, me contesta desganado.
Muéstrame.

Me presenta su cuaderno con las definiciones de diptongo, hiato y demás menesteres asociados con el tema. La idea es que el chico ponga en marcha su conocimiento del asunto desde la definición. El resultado es una catástrofe. Se ha aprendido de memoria las definiciones pero sigue sin tener la menor idea de lo que es un diptongo, ni cómo funciona. La maestra le pone una nota en el cuadernillo -esos cuadernillos que dejan a salvo a la maestra y a los padres que intercambian dejación de responsabilidades y sólo sirven para aplastar a los chicos que, paradójicamente, se encargan de llevarlos y traerlos en sus mochilas, ida y vuelta de casa al cole, día tras día, como un pesado grillo- una nota de la maestra decíamos en la que se lee: “Si no estudia me veré obligada a tomar estrictas medidas”.

Vuelvo al cuaderno del crío. Hay dos correcciones; hechas por la maestra, claro. El chaval había escrito “…y hiato”; la maestra le tacha la “Y” y le pone “E”, de modo que queda “…e hiato”. Más adelante la maestra, en nueva corrección le pone acento a “suerte” suérte) y le redondea la palabra para que el crío aprenda que lleva tilde.

Usted dirá.


Una paliza al profesor

Sabido es que los profesores no ganan para sustos. Desde aquel director en cuyo despacho se metió un padre para darle una tunda, hasta este caso reciente: dos jóvenes acorralaron en uno de los claustros del colegio a su profesor y, mientras uno le pegaba el otro (la otra) filmaba tranquilamente, “desde y hasta”, todo es posible. Se pasó el video por televisión y nos quedamos todos atónitos.

Es razonable pensar que es un disparate que los alumnos les peguen a sus profesores. Lo ratifiqué cuando fui sonsacando opiniones acerca del asunto a la gente que frecuento habitualmente. No hubo uno solo que me dijera que el disparate era que el profesor no se hubiera defendido (se lo veía al pobre desgraciado, hombre joven, corriendo de un lado para otro tapándose como podía de los golpes que le propinaba el alumno).

Usted no se imaginará que todo lo que pasa tiene que ver con malformaciones genéticas de los jóvenes. Algo pasa.

Nuestros chicos viven, aunque sólo sea a través de la tele, entre otras cosas, por ejemplo la guerra de Irak . No les importa especialmente, pero ahí está: todos los días muertes y más muertes. Han vivido la mentira que impulsó esa guerra, el derrumbe de todos los que mintieron para llevarla a cabo; la intolerancia, la violencia, el quebranto de las normas legales que la impedían, pero por sobre todo, la impunidad con que se actuó.
Como suele suceder, los imbéciles que la promovieron –infatuados a las órdenes del poder económico- serán removidos de sus cargos , juzgados por la historia y todo lo demás, pero el mal está hecho.

Ese modelo de vida –al que se agregan otros de corte nacional (una oligarquía naciente que no sabe qué hacer con sus hijos como no sea comprarlos, que no habla -apenas dice-, que se regodea en éxitos intrascendentes -coches, viajes, inversiones)-, no puede ser neutralizado por una escuela que ha perdido fuerza, que no puede procesar las variables de la realidad, que sobrevive como puede en una sociedad que le deposita sus hijos a la espera de que lo que no puede hacer la familia lo hagan los maestros.

El problema de la educación hay que verlo más allá de la escuela. La escuela no puede meter dentro lo que no hay fuera.

Por favor, escríbanos a ctrevisi@fundacionemiliamariatrevisi.com y dénos su opinión.

LA EDUCACIÓN ANTE LOS ESCENARIOS DEL NUEVO SIGLO
a. Introducción
b. En pos de un nuevo milenio
c. Los escenarios de fin de siglo
d. Nuevas estrategias en educación
e. Lecturas complementarias

Este documento, que ha de servir de base para la presentación y discusión en el panel previsto por la organización de las jornadas presenciales en torno al tema con que se enuncia, aborda algunas cuestiones de naturaleza teórica y práctica en torno a los problemas esenciales a los que habrá de enfrentarse todo profesor en la formación de los jóvenes.
Los puntos que analiza son de común interés para todos los docentes, cualquiera que sea su especialidad disciplinaria, toda vez que afectan a cuestiones que pudiéramos denominar estructurales de la teoría y la acción pedagógicas. El oficio de profesor no está sólo condicionado por la tradición académica de que procede, sino por el marco referencial de la educación que le incorpora a una comunidad de intenciones que trasciende el ámbito de la propia disciplina.
El documento recurre a veces a la reflexión histórica. Hay que convenir de principio que no hay ninguna cuestión educativa importante que no esté determinada por su genealogía. Todo profesor, que ha de ser un profesional intelectual y crítico, se instala en una tradición cuando, por ejemplo:
Intenta encontrar el sentido y la significación de lo que hace recurriendo a su experiencia o a la memoria corporativa de la profesión.
Construye un imaginario acerca de sus alumnos y de la sociedad de donde proceden y a la que han de orientarse.
Revisa el currículum que gestiona a la luz de las variaciones que se operan en la historia de su disciplina, en los textos y en las sensibilidades culturales.
Evalúa los efectos de los métodos de enseñanza de que se sirve en la práctica.
Examina críticamente la cultura escolar en la que ha ido formándose como docente.
Todos los anteriores análisis, en la medida en que son «culturales», son también históricos. A nadie le es dado saltar hacia adelante –decía una sentencia clásica – sin ir acompañado de su propia sombra. Ni tampoco es aconsejable que se conduzca un vehículo sin echar una ojeada al retrovisor, aunque sea sin perder la perspectiva del horizonte que tiene por delante.
Considere, pues, que este texto le va a sugerir preguntas sobre cuestiones como las anteriores:
Léalo con atención.
Subraye los puntos que le parezcan de mayor interés.
Anote en los márgenes, o en papel aparte, las observaciones que guarden relación con su propia experiencia docente.
Entresaque aquellos aspectos críticos que le gustaría comentar o discutir en el panel.
Complete estas notas con observaciones personales sobre temas que no aparezcan en el documento.
Objetivos
El documento que aquí se ofrece se propone los siguientes objetivos:
a) Sugerir una reflexión crítica acerca de la definición del perfil que podrían adoptar los escenarios de la sociedad del próximo futuro.
b) Examinar las implicaciones que comporta la crisis de relatos que afecta a la filosofía y a la sociedad contemporáneas en relación a los sistemas de valor que regulan la educación en sus dimensiones teóricas y prácticas.
c) Analizar la función del saber en la sociedad del porvenir y las expectativas que la evolución del conocimiento pueden generar en relación con las decisiones curriculares.
d) Evaluar el papel que los nuevos movimientos sociales van a tener en la configuración de un nuevo horizonte para la educación.
e) Reflexionar acerca de las consecuencias de la revolución tecnológica en curso que va a desencadenar en los hábitos docentes, en la ecología del aula y en los sectores de la educación no formal.
f) Discutir, desde la racionalidad crítica y comunicativa, las relaciones de conflicto y consenso a que aboca el pluralismo educativo y cultural de nuestro tiempo esperanzador que profesionalmente se vaya percibiendo el significado del término currículum como algo más complejo que la simple ordenación de aquello que debe ser enseñado y aprendido y que su desarrollo responda a un proceso meditado por parte de los profesores y, en consecuencia, decidido y controlado por ellos, lejos de todo lo que se identifica con la rutina y la ausencia de responsabilidad.

1. Introducción

El texto que aquí se propone intenta suscitar, en torno a dos centros de interés, algunos puntos de reflexión orientados a dictaminar el sentido y las características que los escenarios del inmediato futuro ofrecerán a la educación como marco de referencia de sus actuaciones, así como ciertos criterios que pudieran guiar las estrategias a seguir en la instrumentación de las innovaciones pedagógicas necesarias para dar respuesta anticipada a las expectativas, ya presentidas, del porvenir.
Dada la complejidad de los cambios a que se están viendo sometidas las sociedades contemporáneas, así como la pluralidad de formas que adoptan los escenarios y las prácticas culturales, es poco probable que se pueda formular con éxito una propuesta de análisis o de intervención que asegure el asentimiento general. Parece por ello aconsejable proceder con cautela tanto al diagnosticar los escenarios como al diseñar las estrategias de acción. La prudencia aconseja, pues, que la exposición ofrezca mejores bases para la discusión que proposiciones demasiado precisas.
Nuestro lenguaje y nuestro discurso se mueven por tanto más en el debate de algunos tópicos de la discusión actual sobre las relaciones entre educación y cultura que en la investigación y propuesta de un programa pedagógico específico. Sirvan, pues, estas consideraciones preliminares para contextualizar el contenido que seguidamente se expone.
Los dos núcleos de interés en torno a los que se centra el documento son:
a) El pluralismo educativo en sus relaciones con la crisis de los grandes relatos, así como con la práctica de la interculturalidad. Estos temas afectan a la legitimación de las diferencias e identidades, pero también implican la necesidad de definir nuevos mínimos culturales comunes.
b) El impacto de la racionalidad tecnológica en los escenarios del futuro, cuyo análisis implica la revisión de los imperativos eficientistas de la «performatividad» junto a la búsqueda de nuevas orientaciones de valor, emergentes de la misma crisis de la cultura moderna, que sugieran pautas para fundamentar un nuevo humanismo que trascienda las incertidumbres actuales.

2. En pos de un nuevo milenio

En solo un año cambiaremos no sólo de centuria, sino también de milenio. Inmersos desde hace siglos en la corriente secularizadora de la cultura moderna, los mentores de Occidente no parecen anunciar para estos «tiempos finales», siempre cruciales, ninguna escatología, aunque en ciertos sectores fundamentalistas y neoliberales se señale incluso como alternativa plausible a la racionalidad moderna el retorno al espíritu religioso. Así lo anunciaba, por ejemplo, Daniel Bell, para quien la gran confusión en que está sumida la cultura moderna podría producir algún tipo de respuesta de ese orden. La búsqueda de nuevos significados para eludir el nihilismo o el vacío en la sociedad posindustrial encontraría en esta salida el retorno a un vínculo roto (capitalismo-ética protestante) por el modernismo (2). En un trabajo más reciente, traducido al castellano bajo el título Milenio, el economista argelino Jacques Attali prevé igualmente el encuentro con el sentido religioso de la vida, tolerante o fanático, en un mundo que cambiará más en los próximos diez años que en ningún otro período de la historia humana. Esta será la respuesta al imperio de la tecnología y al silencio que los objetos impondrán a los hombres (3). Y hasta el pensador marxista A. Schaff, en su última autoconfesión, no descarta que este siglo «tenso y neurótico» corra el peligro de ser víctima del Apocalipsis o de tener que recurrir al «solaz» de la religión (4).
Pero los pronósticos más comunes se debaten en otra dirección al tratar de definir los escenarios a que abocará nuestra crisis cultural. Probablemente ni los mitos milenaristas que, despojados de su original legitimación sobrenatural, pervivieron, bajo formas secularizadas, en los movimientos revolucionarios de nuestro siglo, tal como mostró Norman Cohn (5), tendrán virtualidad tras el año 2000, salvo en aquellos ámbitos culturales en los que los procesos de modernización no se integraron bien con las tradiciones. Los escenarios del porvenir, en lo que se refiere al sentido de la cultura, se debatirán más bien, tal como especulan hoy los analistas de la crisis de la modernidad, entre las incertidumbres con que se perfila la llamada era posmoderna, la recuperación del proyecto ilustrado inconcluso o la búsqueda de una nueva cultura de «Alta Modernidad» que emergería de las transformaciones inmanentes que se operan en el seno de ésta (6).
Ninguna época ha tenido seguramente una tan clara conciencia de su historicidad como la nuestra. La toma de conciencia histórica es, como subrayó H. G. Gadamer, «la revolución más importante de las que hemos experimentado tras la llegada de la época moderna».
Esta conciencia es sin duda un privilegio, aunque pueda asimismo constituirse en «una carga que, como tal, no ha sido impuesta a ninguna otra de las generaciones anteriores» (7).
Ello quiere significar que si no percibimos hoy un horizonte claro al que orientar con seguridad nuestras acciones, sí contamos con una importante memoria que nos ayudará a sobrevivir. Esta memoria no sólo garantiza nuestra identidad, sino que, como la sombra del relato clásico, nos proporciona perspectivas y nos acompaña en los saltos hacia adelante (a nadie le es dado saltar sin ir acompañado de su sombra). El llamado «fin de la historia» que anunciara F. Fukuyama en 1989, al cumplirse el segundo centenario de la Revolución francesa, difundido por la John M. Olin Foundation (institución norteamericana de reconocida tradición en la revisión conservadurista de la enseñanza de las ciencias sociales), no es otra cosa, como advierte J. Fontana, que la reelaboración de las tesis de Hegel sobre el cierre de la historia humana (8). Por lo demás, conviene recordar que los estructuralismos también contribuyeron a la formulación de los discursos que propiciaron el declinar del sentido histórico y la muerte del hombre.
¿Por qué reivindicar el recurso a la historia en la definición de los escenarios de fin de siglo y de las estrategias que se instrumenten para anticiparse a ellos?
En primer lugar, porque los datos que nos ofrece la realidad actual no son simplemente sincrónicos, sino elementos dotados de una genealogía que los conforma.
De otra parte, porque el análisis histórico facilita la interpretación crítica de esa realidad y la percepción de sus desarrollos inmanentes que emiten prolongaciones hacia el futuro.
Finalmente, porque la reflexión sobre el pasado posibilita la formulación de hipótesis alternativas en las que fundamentar el diseño de escenarios y estrategias para el porvenir.
Desde los anteriores planteamientos parece razonable pensar que la «noche del siglo», como ha llamado Edgar Morin al punto de tránsito hacia el nuevo milenio (9), no será, pese a las incertidumbres en que nos movemos, una noche oscura y apocalíptica, sino un estadio esperable de un proceso, que se verá asistido por la memoria y la experiencia, por el privilegio y el peso de la historia, que se sumarán a los discursos de la imaginación audaz.

Observe y reflexione

Si el futuro aparece incierto, el pasado se presenta con multitud de sugerencias y posibilidades. En este sentido, los escenarios en los que se puede desarrollar la plenitud humana se caracterizan por su diversidad y por su relación con el contexto.
Esboce unos puntos de reflexión que permitan señalar características de hipótesis de futuro; por ejemplo: la educación futura se caracteriza si, y sólo si, existe un conocimiento tecnológico.
Desarrolle brevemente la idea, discútala con sus compañeros y extraiga una conclusión personal.

3. Los escenarios de fin de siglo

Aunque el recurso a la historia, como hemos argumentado, proporciona algunas seguridades, es verdad también que, como ya advirtió Edmund King, el mundo en el que aprenden y viven nuestros niños y jóvenes es, en cierto modo, «un mundo sin precedentes», por lo que a quienes tenemos que arriesgar en la educación del porvenir nos interesa afrontar las «incertidumbres», «en vez de cargar el acento sobre el manejo de las certezas» (10).
Hace algunos años participé en un curso de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (Santander, 1984) con una ponencia de intención prospectiva: «Qué educación y qué profesor en la España de los ochenta» (11). Era el año orwelliano, una fecha símbolo de un futuro ya consumado, que invitaba a ensayar nuevos futuribles, comprometiendo a la razón, como quería Kant, con la memoria histórica y la audacia imaginativa. Ésta era tal vez la actitud más racional, adoptada frente a la tentación por la simple complacencia nostálgica en el pasado, o por ensayismo anarquizante en favor de un futuro sin tradición. Al año siguiente, en los Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca, tuve ocasión de continuar el análisis anterior al presentar otro texto titulado como la misma reunión: «¿Para qué futuro educamos?» (12).
No me es posible resumir aquí aquellos análisis y propuestas, que en algún caso, además, yo mismo revisaría. Utilizaré, eso sí, cuando proceda, algunos puntos de aquellas comunicaciones, pero centraré mi reflexión ahora en los dos requerimientos fundamentales de esta Unidad Didáctica: la definición del perfil de los escenarios del futuro en relación con el pluralismo educativo y la racionalidad tecnológica.

3.1. Primer requerimiento: La definición del perfil de los escenarios

A mi modo de ver, el debate prospectivo sobre los escenarios a los que han de responder los sistemas educativos, en relación con el pluralismo, tiene que referirse, al menos, a tres cuestiones:
a) El problema de la crisis de los relatos y de las consecuencias que esta crisis comporta en los sistemas de valor que inciden en la teoría y práctica de la educación.
b) La función del saber en la sociedad del porvenir y las expectativas que la evolución del conocimiento va a plantear a la educación formal y no formal en lo que se refiere a las decisiones curriculares.
c) El impacto que los nuevos movimientos sociales y culturales (minorías, ínter culturalismo, ecologismo, pacifismo, no sexismo, vanguardias artísticas, postmodernismo...) van a tener en la configuración de un nuevo horizonte para la educación.
3.1.1. La primera de estas cuestiones, como ya se apuntó al principio del trabajo, afecta al análisis de la crisis de la modernidad y de los discursos que en laactualidad pretenden explicarla, trascenderla o encauzarla
Como es bien sabido, el debate sobre esta crisis tuvo una destacada presencia en la literatura filosófica de los setenta y ochenta, y aún hoy continúa viva. Aunque no podemos obviamente entrar a examinar la controversia que ha polarizado buena parte de los impulsos críticos de la última generación de intelectuales de Occidente, es inexcusable resumir con fines didácticos algunos aspectos nucleares del debate.
Tomemos, conforme a los propósitos anteriores, como punto de origen de nuestra reflexión, el conocido ensayo de J. F. Lyotard sobre La condición posmoderna (hay que hacer notar que el arranque de la discusión es desde luego bastante anterior, como ya advertimos al referirnos a la obra de D. Bell (13). Según aquél, los grandes relatos que guiaron las filosofías y las políticas emancipatorias (también las pedagogías) han perdido vigencia y legitimidad. La narrativa de la modernidad se centró precisamente en torno a estos relatos: la realización del espíritu, la sociedad sin clases, la paz universal, la ilustración general... (conviene recordar que este veredicto de crisis se formuló bastante antes de la caída del socialismo real o de la destrucción de la Biblioteca de Sarajevo). El hombre posmoderno ya no cree en estos relatos ni en los lazos sociales de las instituciones que los encarnaban.
Esta crisis de creencias ha conducido a la fragmentación y debilidad de los discursos (aparición del «pensamiento débil» de que habla G. Vattimo) y a la disolución de las formaciones sociales (nuevos énfasis en las diferencias, renacimiento de los nacionalismos con su carga de modernidad imperfecta, balcanización).
También se ha exacerbado el papel de la tecnología, sobre todo la relacionada con la información y los nuevos lenguajes, como instrumento de poder sustitutivo de los meta relatos caídos (sobre este tema volveremos más adelante).
La nostalgia del relato perdido, que puede estar presente aún en las generaciones formadas antes de los comienzos de esta crisis, no es observable en los jóvenes, y sí es evidente en éstos su confianza en la interacción comunicativa por la tecnología y en los valores y poderes que esta racionalidad comporta.
La disolución de los discursos procedentes de la racionalidad moderna, ilustrada, y de los lazos sociales tradicionales asociados a aquellos relatos, ha suscitado una crisis de cultura comparable en parte, como han sugerido algunos haciendo una pirueta anacrónica, a la crisis que sucedió a los momentos de esplendor de la Grecia clásica. Es bien conocido que, a partir del siglo iv a. C., la crisis de la polis dio origen a una sociedad más abierta y dispersa, así como que la cultura se fue haciendo cada vez más ecléctica y retórica. Los grandes relatos (Platón, Aristóteles) fueron perdiendo funcionalidad dialéctica y analítica, orientándose entonces la cultura helenística hacia la erudición enciclopédica (enkyklios paideia), el discurso retórico, el pluralismo ético, el ecumenismo, la moral epicúrea, el estoicismo y otras filosofías «menores».
Es evidente, repetimos, que tal analogía es un anacronismo, pero, a condición de salvar las diferencias que cada tiempo y cultura comportan, es útil servirse de referentes históricos para estimular la propia reflexión. ¿A qué responde hoy el contractualismo, esa especie de bonanza consensual que todo lo asume, donde toda información es aceptable (enciclopedismo ecléctico) y sirve para ejecutar la retórica, sin ponderar si la nueva sofística se ordena a algún valor moral o se reduce a una práctica cínica?
Éste sería, pues, el primer componente del escenario de fin de siglo a que habría de responder la educación. Un componente ciertamente complejo y desalentador, que además sería determinante de los demás elementos que configuraran el cuadro o escenario, toda vez que constituiría el marco de referencia del conjunto de la situación. No en vano son estos relatos los que han de orientar no sólo la práctica educativa, sino la misma reflexión pedagógica, como bien lo vio J. F. Herbart al formalizar a comienzos del xix la ciencia de la educación, haciendo descansar epistemológicamente la nueva disciplina sobre el poder constitutivo de la ética o filosofía moral.
La crisis de relatos generaría, por consiguiente, una crisis de valores que afectaría en su misma estructura a la educación en la actualidad y en el inminente comienzo de siglo.
Pero no todos valoran así la situación por la que atraviesa nuestra cultura. J. Habermas considera que «el proyecto de modernidad todavía no se ha completado» y que «la post modernidad se presenta claramente como anti modernidad», es decir, como una «corriente emocional» que pretende colocarse en la post ilustración e incluso en la post historia (14). El conocido filósofo frankfurtiano, integrando las tres tradiciones que dan razón del momento histórico que viven las sociedades occidentales –la ilustrada, la marxista y la funcionalista-sistémica, intenta salvar aquel programa de la Ilustración, aún inconcluso, que aspiraba a la comprensión del mundo por la objetividad de la ciencia, al progreso moral y a la felicidad de los individuos. Todo ello ha sido demolido por nuestro siglo, pero la razón comunicativa, única vía para asentar el orden normativo-social en esta fase de la modernidad en la que todas las tradiciones se cuestionan, es al propio tiempo la esperanza para fundar, mediante procesos discursivos públicos, el nuevo consenso moderno que precisa nuestra cultura (15).
La alternativa anterior, en lo que a la legitimación de los relatos que debieran orientar a la educación, buscaría la superación de la crisis por la vía del contractualismo comunicativo que aseguraría, al menos, no sólo un método para la elaboración del consenso cultural y moral, sino también una renovada versión de la teoría del pacto ordenada a la elucidación pública de los valores de la modernidad que aún pueden ser conciliados con las exigencias de una sociedad avanzada y en crisis.
Otra actitud ante la crisis de los relatos modernos es la que sostiene A. Giddens en su reciente estudio sobre las consecuencias de la modernidad. Para este autor, el orden posmoderno aún no ha comenzado. En la actualidad, hemos entrado en un período que él denomina de «alta modernidad», en el que las tendencias anteriores en vez de debilitarse se radicalizan y universalizan. Muchos de los fenómenos llamados posmodernos son en realidad formas históricamente inéditas, pero no expresiones fragmentarias o de disolución de un sujeto dentro de un mundo de signos sin centro. Además, «la modernidad está inherentemente orientada al futuro», y en ello basa el autor su posición de «realismo utópico» que combina las tendencias institucionales en curso, inmanentes, con las previsiones que por ser decididas desde el presente reinciden sobre las formas que adoptará el porvenir (16). Giddens sostiene una interpretación «discontinuista» del desarrollo social moderno basada en la consideración de los ritmos y ámbitos del cambio. La percepción de estas discontinuidades y cambios es una consecuencia de la ruptura con las teorías evolucionistas que representaban los grandes relatos como una narración ordenada, sin saltos, de la idea de progreso, pero una visión abierta de la modernidad puede asumir también el principio de la cohesión dentro de la discontinuidad. Esta cohesión se salva cuando la modernidad empieza a «comprenderse a sí misma» y no intenta escapar de su propio discurso, que en este caso se identifica con la apropiación reflexiva de su racionalidad (circularidad de la razón) (17).
No obstante este retorno, «la futurología –una cartografía de posibles/probables/ disponibles futuros– se convierte en algo más importante que la cartografía del pasado». Se han operado, desde la Ilustración, transiciones de largo alcance, y aunque no hemos ido «más allá» de la modernidad, sí estamos viviendo una fase más radical y universal de sus discursos que ha incidido incluso en escenarios no occidentales (18). Este nuevo estadio no supone la disolución de la episteme moderna e identifica los desarrollos aparentemente fragmentarios, intuye la marcha dialéctica de la modernidad hacia formas globalizadoras y percibe en el hombre el poder de la reflexividad (19). En realidad, tal interpretación de la crisis de la modernidad y de sus desarrollos plausibles no está tan alejada de la que nos ofreció Habermas. De nuevo aquí, la Ilustración sigue siendo un proyecto inconcluso.
Observe y reflexione
Se habla de relatos como gemidos en el escenario, aunque el «hombre moderno» parece que los elude porque los valores son endebles. Esta crisis de valores, incluso la nostalgia del «relato» perdido, es: algo característico del hombre moderno «y, por ello, se impregna todo el escenario», o es una peculiaridad del escenario, que influye en todo ser que está en el mismo.
¿Podría expresar brevemente cuál es su opinión al respecto?

3.1.2.
La segunda cuestión del debate prospectivo actual, en lo que interesa a la educación, es la relativa a la función del saber en la sociedad del inmediato porvenir y las implicaciones que la evolución del conocimiento comportará en la definición de los escenarios que van a condicionar las estrategias educativas, especialmente en lo que afecta a las decisiones sobre el currículum.
Vivimos, como se ha dicho y reiterado en tantas ocasiones, en la sociedad del conocimiento y de la información. La revolución científico-técnica, como ya vio R. Richta, ha transformado el saber en una fuerza productiva de primer orden (20), y por supuesto también en una fuente de poder, tal vez el factor más decisivo en la competitividad mundial por la preeminencia económica y política en el futuro (21). Así lo reconoce, por citar un documento reciente, el Libro Blanco de las Comunidades Europeas que intenta diseñar los retos y pistas para entrar en el siglo xxi, en el que la calidad y velocidad en la gestión del conocimiento se considera un «factor clave de la competitividad» que como «insumo» condicionará la economía en todos sus procesos y etapas (22).
El anterior pronóstico, en verdad, no es nuevo, aunque hoy se formule con especiales tintes de actualidad. La sociedad posindustrial, tal como vieron los analistas y futurólogos, a partir sobre todo de la crisis de los setenta, se caracteriza:
por el peso cada vez más fuerte que en su estructura económica juegan el sector terciario y el llamado cuaternario;
por la mayor presencia de los profesionales científicos en la división del trabajo;
por las estrechas interdependencias entre conocimiento e innovación, y
por la aparición de una «tecnología intelectual» capaz de enfrentarse con problemas de alta complejidad (23).
Las implicaciones que un escenario así descrito tiene para la educación son numerosas y todas ellas de extraordinario calado. No hay que olvidar que son los sistemas educativos los principales instrumentos de formación de capital humano y los encargados de diseñar los currícula, de todos los niveles educativos, a partir de la masa crítica de conocimientos que en cada momento ofrece el estado de la ciencia, la tecnología y la cultura.
Resulta de todo punto imposible desarrollar todos los aspectos que se suscitan desde la anterior consideración, por lo que me constreñiré a presentar algunos datos y puntos de vista referidos a otro nudo gordiano de la educación del futuro: el problema de la «academización» del saber a través del currículum desde una perspectiva pluralista. Si en las primeras reflexiones nuestro discurso giró en torno al binomio relatos-valores, ahora se polarizará en el que forman los términos saber-currículum.
La escuela academiza el conocimiento producido fuera de ella, esto es, reduce a disciplina parte del saber que le ofrece la cultura de la época. No es frecuente que las instituciones docentes creen por sí mismas la ciencia que transmiten, salvo las superiores, en las que la investigación y la enseñanza son funciones adscritas simultáneamente a los profesores. Tampoco es inédito desde luego que las escuelas de primer o segundo nivel elaboren el saber. Sólo hay que recordar que la gramática o la retórica, como cuerpos de conocimiento, se inventaron en el interior de las escuelas de la Antigüedad clásica. Pero lo más habitual, en lo que se refiere a nuestro tiempo, es que los sistemas de educación seleccionen de entre el conjunto discreto de saberes que la cultura de una época le muestra aquellos que pueden tener mayores virtualidades formativas en función de los valores que la escuela pretende desarrollar.
Más aún, cada disciplina, al ser reducida a sistema, reduce a vulgata los contenidos que toma de aquel conjunto, dando origen a una especie de paradigma didáctico (utilizamos el concepto de paradigma por analogía al que Th. Kuhn ideó para la historia de la ciencia) que es compartido por la mayor parte de los docentes mientras conserva su vigencia. Los estudios sobre historia del currículum, que utilizan a menudo como fuentes los manuales escolares, muestran cómo la vulgata de una disciplina se mantiene idéntica a sí misma en distintos textos (24). Los conceptos, la terminología, la ordenación del corpus de conocimientos, los títulos de los epígrafes y los tipos de aplicaciones responden a un mismo modelo, con escasas variantes, de tal suerte que hasta el plagio es asumido por la corporación de editores. Ello prueba, entre otras cosas, el conservadurismo pedagógico de las escuelas, que hipoteca por lo demás la capacidad de anticipación que la educación habría de impulsar para atender a los requerimientos del futuro. Pero ésta es otra cuestión.
Retomemos el hilo anterior del discurso. ¿Cuál será el estado del saber en los escenarios del futuro, aceptado sin más justificaciones el relevante papel que el conocimiento desempeñará en la sociedad industrial avanzada?
La primera afirmación que conviene reflejar aquí se refiere a la previsión de un ritmo de crecimiento exponencial del conocimiento. Como ya comprobó Derek J. S. Price desde sus primeros trabajos, que cumplen ahora un tercio de siglo, la ciencia moderna y contemporánea se duplica cada diez o quince años tomando como indicadores el número de revistas y abstracts y de investigadores que se han publicado o existido desde los comienzos de la primera revolución científica hasta la actualidad. Por otro lado, la Big Science se manifiesta hoy en el hecho de que entre el 80 y el 90 por 100 de todos los científicos que han existido en la historia de la humanidad son contemporáneos nuestros y porcentajes similares sirven para objetivar los conocimientos adquiridos por los científicos e intelectuales después de sus estudios universitarios. Sólo un 10 o 20 por 100 corresponderían a etapas anteriores, lo que muestra la acelerada obsolescencia del saber en nuestra sociedad (25).
No es aventurado afirmar, de acuerdo a los modelos bibliométricos, que la curva logística del crecimiento de la productividad científica ha reforzado su carácter exponencial en los últimos decenios (aunque encuentre su nivel de saturación para no llegar al absurdo), como tampoco resulta arriesgado prever que su comportamiento se acelere hasta el fin de siglo, con lo que el escenario que aquí tratamos de definir nos ofrecería un horizonte de saber extremadamente erudito y complejo, depositado en espacios informatizados de memoria y disponible en redes de comunicación automatizadas.
Todo un universo en el que lo difícil será sin duda: elegir con inteligencia; discriminar lo interesante de la banalidad erudita, y proceder en todo ello con economía de tiempo y esfuerzo.
El saber, como asegura Lyotard, será producido para ser vendido (26), y es muy probable que proliferen nuevas estructuras de comunicación, como los «colegios invisibles» descritos por Price, que eludan los circuitos convencionales y abrevien el camino en la toma de contacto, a veces informal, entre los cultivadores de ciertos temas de investigación de punta.
En estos procesos, a los responsables de los sistemas educativos les corresponderá decidir: cómo seleccionan y construyen los currícula; de qué manera aseguran el pluralismo en cuanto a los contenidos y orientaciones de valor; qué mecanismos instrumentarán para favorecer su renovación permanente del saber, y de qué modo salvarán las tradiciones que deseen conservar en esta dinámica acelerada de cambios científicos y culturales.
Observe y reflexione
Cuando una disciplina se reduce a sistema, convierte en «vulgata» los contenidos que la definen, se concreta «didácticamente» lo que debe ser aprendido. Es un producto que tiende a ser vendido de manera sugestiva.
Pensando en su disciplina, elabore una frase publicitaria y atractiva, que sintetice sus contenidos y su necesidad de consumirla.
En una sociedad pluricomunicativa, podría plantearse el «colegio invisible», donde el sistema de comunicación fuera muy diverso. Imagine ese tipo de colegio y piense cómo tendría que actuar un profesor también invisible.

3.1.3.
El tercer centro de interés en el debate sobre los escenarios del futuro, en relación con el pluralismo educativo, lo constituyen los movimientos fácticos de orden social y cultural que emergen en esta fase finisecular de la historia de la humanidad.
Muchos de estos movimientos (postmodernismo, ecologismo, estéticas de vanguardia, ultra nacionalismos, pacifismo, no sexismo...) pueden ser percibidos desde la crítica de la racionalidad como la resultante, en el plano de la realidad, de la deconstrucción de la modernidad o de la fragmentación social a que está conduciendo la «aventura de la diferencia» (27). Incluso puede que sean valorados como manifestaciones deconstructivas o contraculturales de una sociedad en crisis, es decir, como la prueba de la disensión. Pero, desde la perspectiva de la «alta modernidad», tales corrientes, aunque parezcan disonancias cognitivas, son valoradas como alternativas de un «realismo utópico» que emergen, en ocasiones de forma espontánea, como tendencias emancipatorias radicales dirigidas a la liberación de las desigualdades y servidumbres que la misma lógica del modernismo ha desvelado, toda vez que –no hay que olvidarlo – los movimientos democráticos se originan en el «campo de las operaciones de vigilancia del estado moderno» (28).
El reciente testimonio del filósofo Adam Schaff, que viene a complementar el conocido futurible que publicara hace diez años tras ser presentado al Club de Roma (29), observa no obstante, como ya hicimos notar, que el clima de este fin de siglo es «más tenso y neurótico» que el que vivieron los hombres a fines del siglo pasado. Y recurriendo nada menos que a imágenes del Apocalipsis de San Juan, el autor polaco quiere percibir «cuatro jinetes» en nuestro final de milenio: el peligro nuclear, siempre terrible pese al «equilibrio del miedo» y a los cambios geoestratégicos de los últimos años, la amenaza ecológica, la explosión demográfica y el paro estructural (30).
Todos estos parámetros del escenario final del siglo xx plantean a la educación nuevas orientaciones de valor, además de exigir cambios radicales en cuanto a los modelos de desarrollo.
El punto más novedoso del análisis schaffiano, ya apuntado en el trabajo de 1984, es el referido al Futuro del Trabajo (sic). La revolución tecnológica terminará por reemplazar al hombre en numerosos sectores de actividad y la fuerza de trabajo liberada tendrá que orientarse hacia ocupaciones de utilidad social. El mantenimiento de grandes contingentes de personas dedicadas a estas tareas obligará a implantar una nueva fiscalidad y un nuevo reparto de la renta nacional, que preverá el salario social para todos los ciudadanos, hombres y mujeres. El nivel de preparación de la población habrá de ser muy elevado y existirá un sistema obligatorio de educación permanente. Todo ello comportará un gran cambio de civilización. El Homo laborans será sustituido por el Homo studiosus y el Homo ludens (31).
Hay, finalmente, otra cuestión de especial relevancia en relación con el pluralismo de la sociedad del futuro. Me refiero al multiculturalismo. Cada vez va a ser más frecuente que diversos grupos étnicos y culturales compartan un mismo espacio geopolítico. Los escenarios de fin de siglo serán por consiguiente ámbitos pluriculturales. Las minorías históricas que viven en espacios más amplios, los efectos de la descolonización, las migraciones, el apartheid y las situaciones de marginación que se observan en nuestras sociedades plantean nuevos retos educativos a las culturas en contacto (32).
Por otro lado, la creciente interconexión entre los pueblos de las más alejadas latitudes del mundo a través de los medios de comunicación (The global village) o de los vínculos económicos y comerciales, los problemas ecológicos que afectan a todo el planeta, las interacciones Norte-Sur y la configuración de nuevas «biorregiones» (como la llamada «cultura del Pacífico»), o la reorientación de otras (como la «mediterránea» y la «atlántica»), entre otras nuevas situaciones, inducen la aparición de escenarios más sistémicos, globales e interdependientes, que al mismo tiempo exigen un tratamiento cultural más abierto, diversificado y democrático que responda, además, a los nuevos enfoques de la interculturalidad.
Observe y reflexione
¿Qué tipo de alumnado le gustaría formar en su clase habitual? (expréselo en porcentaje)
ACTUAL DESEABLE
– Homo laborans.
– Homo ludens.
– Homo studiosus.
¿Qué implicaría, en términos globales, en su estilo de enseñanza atender a esos tipos?

3.2. Segundo requerimiento: La racionalidad tecnológica

El segundo eje sobre el que pivota la organización de esta Unidad Didáctica, al que hay que aludir para terminar de perfilar los escenarios del futuro a que ha de responder la educación, es el relativo a la revolución tecnológica y sus consecuencias en el ámbito de la cultura y de las estructuras educativas de nuestras sociedades.
Ya se han hecho algunas alusiones en la exposición de los puntos anteriores al impacto que la tecnología está teniendo en la organización social y en las formas de vida de las sociedades contemporáneas, así como a algunas implicaciones que estos fenómenos van a tener en el futuro de la educación (33). Es evidente que el cambio tecnológico (automación, microelectrónica, cibernética) genera continuamente nuevas necesidades de investigación, formación y reciclaje, como también lo es que sus efectos (paro estructural, ocio, nuevas formas de vida) requieren nuevas estrategias en los sistemas de educación formal y no formal. En otro orden de cosas, también aludido anteriormente, la tecnología de la información y de las comunicaciones va a suscitar igualmente nuevos escenarios a los que la educación ha de dar respuesta.
Pero los efectos de la racionalidad tecnológica sobre el mundo de la educación son aún más extensos y complejos, toda vez que afectan a los discursos y a las prácticas que relacionan al hombre con la cultura, así como al universo mismo de la escuela.
3.2.1. En el primer caso, interesa considerar, al menos, dos aspectos: uno referido a las mutaciones, de consecuencias en parte imprevisibles, que la tecnología, al sustituir a los valores y relatos en crisis, está operando en la cultura; otro alude a las contradicciones que puede generar la racionalidad tecnológica al entrar en colisión con otras expectativas opuestas al eficientismo como los valores igualitaristas y de autorrealización de los individuos. Estas tensiones se van a agudizar probablemente en la sociedad del futuro.
En efecto, una de las salidas a la crisis narrativa del mundo actual se está buscando en la legitimación por la «performatividad». La lógica de la eficacia y de la operatividad, aunque no sea pertinente para juzgar lo verdadero y lo justo, se está constituyendo hoy como saber y como poder, lo que transforma a la tecnología al mismo tiempo en un valor, el valor de criterio técnico o resultado de la acción (performance). J. F. Lyotard ha explicado bien hacia donde conduce esta lógica, en la que la razón de pertinencia no es ni la verdad, ni la justicia, ni la belleza, sino la eficiencia, lo que lleva a una deslegitimación de los ideales humanistas y a su sustitución por los que cifran los expertos. Por eso es previsible que en el futuro no se soliciten sabios, sino técnicos que incrementen las posibilidades de competir por la información y el poder (34).
En esta nueva dinámica, además, los productos de la tecnología, los objetos, harán del hombre, como ha dicho J. Attali, un nómada. Estos objetos perturbarán los ritmos de la vida y las relaciones del individuo con la cultura. Al miniaturizarse, se harán móviles, portátiles, y llegarán a todas partes, prestando los más diversos servicios al hombre, incluidos los que afectan a las relaciones con el conocimiento y la formación. Los microprocesadores permitirán acciones cada vez más versátiles y modificarán todos los aspectos de la vida cotidiana.
En el campo de la educación, algunos de estos objetos nómadas harán posible que los niños y los adultos aprendan por sí solos muchos de los conocimientos que hoy son dispensados por el mundo escolar.
Videodiscos portadores de diccionarios, memorias magnéticas u ópticas con capacidad para almacenar billones de caracteres y ordenadores personales portátiles nos convertirán en seres libres para elegir de forma nómada cualquier tipo de información. El maestro sólo enseñará a aprender, pero no podrá competir en la transmisión de la cultura con tan poderosos útiles (35).
Tanto la lógica de la performatividad como la dinámica del nomadismo abocarán a una verdadera mutación antropológica, según la cual la condición humana se verá sumida en juegos de lenguaje, manipulaciones objetuales y diversas formas de simulacros culturales. Este nuevo escenario, hoy ya presentido, exigirá un gran esfuerzo pedagógico en orden a la adaptación de las mentalidades y las estructuras educativas tradicionales y a la elucidación de nuevos valores.
Desde otra perspectiva, el triunfo de la racionalidad tecnológica puede exacerbar las contradicciones culturales de la sociedad posindustrial que ya analizó D. Bell (36). Por un lado, el orden tecnoeconómico, regido por el principio de la racionalidad funcional, se orienta hacia la eficiencia, esto es, hacia lo que hemos llamado la performatividad. Conforme a este objetivo, todos los elementos se orientan al buen funcionamiento de la tecnoestructura o sistema. Los profesionales, en el caso de la educación, serían tecnólogos o ingenieros en la planificación, ejecución y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, este nivel de performatividad tiene que hacerse compatible con otros dos requerimientos educativos de las culturas democráticas: la necesidad de ofrecer igualdad de oportunidades para el desarrollo de todos los miembros de la comunidad y la de satisfacer las necesidades de autorrealización y bienestar personal de los individuos. Tales requerimientos, como es obvio, pueden entrar en contradicción con el objetivo de la performatividad, especialmente en campos como el educativo, en el que los intereses y aspiraciones de las personas no siempre coinciden con los criterios de rendimiento que el sistema impone (37).
Estas contradicciones, que son inducidas por la tecnología, en su racionalidad y en su concreción histórica, condicionan las interacciones del hombre con la cultura y con la educación. Por lo que respecta a este ámbito, es frecuente que los profesores y otros agentes formativos, al tratar de optimizar mediante la técnica los resultados de los sistemas, sufran la contradicción de no poder ser al mismo tiempo educadores que promuevan el desarrollo social y personal.
Por último, debe llamarse la atención también sobre la previsión de que la tecnología modificará el mismo universo de la educación, comenzando por el propio escenario material en que ésta se lleva a cabo y por los utillajes de que se sirve en la práctica, pero incluyendo asimismo los nuevos ámbitos de la educación informal y no formal. Los medios tecnológicos cambiarán –ya lo están haciendo– la ecología del aula, el papel de los docentes en la enseñanza, las interacciones de clase y los mecanismos de control de la instrucción, del mismo modo que transformarán los modelos de comunicación en la educación formal y no formal (38). Estas transformaciones inducirán un cambio sistémico en las teorías y prácticas didácticas.
Observe y reflexione
Si la razón de la pertinencia es la eficiencia, la verdad ha de resolver más que enunciar. Por ello, el producto educativo que se valoraría sería el que técnicamente aportase soluciones a cuestiones cotidianas.
¿Y la formación humanista no sirve? ¿O hay que entender el humanismo de otra forma? ¿O en el siglo xxi todo ha de ser diferente, hasta los actuales colegios y la forma de aprender?
Comente con sus compañeros estos problemas y obtenga su propia opinión.

4. Nuevas estrategias en educación

Los sistemas educativos, si han de responder con sentido prospectivo a las características que adoptarán los escenarios de fin de siglo, deberán diseñar estrategias que no sólo se vayan adaptando a los sucesivos cambios que se están operando en la sociedad, la cultura y la tecnología, sino que se anticipen a las expectativas ya perceptibles del porvenir e incluso contribuyan a crearlas, porque el futuro, como tantas veces se ha dicho, no hay que esperarlo, toda vez que lo más inteligente es por supuesto investigarlo y hasta inventarlo.
La prospectiva tiene ya una importante tradición en educación. Son bien conocidos los diagnósticos y futuribles que, desde las organizaciones internacionales, se publicaron a finales de los años sesenta y principios de los setenta. En ellos ya se hablaba de «crisis» de la educación y se ponía de manifiesto, tal como evidenció el Informe Coombs de 1968, cómo a nivel mundial, y no sólo entre los países en desarrollo, los sistemas educativos padecían diversas disfunciones motivadas por los profundos cambios que se habían venido operando en la sociedad después de la Segunda Guerra Mundial.
La crisis variaba de forma y severidad de un país a otro, pero su dinámica interna era idéntica: fuerte incremento de las aspiraciones educativas populares, escasez de recursos para satisfacerlas, inercia e inadecuación de los sistemas educativos e inercia de la sociedad misma. Entre los desfases se destacaba la creciente obsolescencia de los conocimientos que los programas transmitían, las inadaptaciones entre educación y empleo, las desigualdades educativas entre los grupos y otros desajustes existentes entre la escuela y la sociedad. Aquel informe incluía asimismo conclusiones para fundamentar una estrategia diseñada en la línea de la teoría de la modernización y de la introducción de innovaciones, dentro de un enfoque asociado al internacionalismo tecnocrático (39).
Años después, en 1984, salía a la luz pública un nuevo informe del mismo autor en el que se evaluaban nuevas dimensiones de la crisis, entre las que una conclusión destacaba por su importancia: la «crisis de confianza en la educación misma». En el primer informe se hablaba de la crisis de la educación; ahora, de la crisis en la educación. A pesar de los progresos que el mundo de la enseñanza había experimentado en las últimas décadas, la recesión de los setenta, los conflictos políticos y las transformaciones demográficas, además de otros cambios operados en el marco interno de los sistemas de instrucción, generaron un clima que llevó a hablar, cada vez con más énfasis, de una «crisis de confianza» en la educación. Además, todo parecía indicar que nos encontrábamos ante una «crisis continua» que probablemente se prolongaría en el futu­ro (40). No obstante lo anterior, Ph. H. Coombs reconocía que ciertos cambios en los conceptos y modalidades de educación (educación no formal e informal, educación para toda la vida, nuevas redes de aprendizaje, énfasis en la calidad...) podían orientar estrategias innovadoras, y hasta avisaba de los riesgos de concebir el cambio como un nuevo «proyecto tecnocrático» y desde un enfoque exclusivamente «sistémico», reconociendo así en parte las limitaciones de su primer informe (41).
Entre las fechas de aparición de los documentos anteriores sobre la crisis se había publicado el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, auspiciado por la UNESCO y coordinado por Edgar Fauré. Dicho Informe, dado a conocer en 1972 bajo el sugestivo título Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow, pasaba igualmente revista a los «atolladeros» en que estaba enredado el mundo de la educación y formulaba alternativas para su salvación. El futuro debía orientarse hacia una educación para todos y para todas las edades (educación universal y permanente) y no confiada sólo a las instituciones tradicionales (ciudad educativa). Por otro lado, proponía numerosas innovaciones pedagógicas: desformalización de la enseñanza, movilidad y diversificación académica, renovación tecnológica, nuevos enfoques en la formación de los enseñantes, reconocimiento del papel educativo de las empresas, participación democrática... (42). Todo un programa, no exento de cierto utopismo ecléctico, que no obstante ofrecía un nuevo horizonte prospectivo a los sistemas educativos en crisis.
Los anteriores diagnósticos y futuribles no fueron los únicos análisis que se hicieron por aquellos años, sino más bien los exponentes de la «intelligentsia» de tecnoestructura supranacional de los sistemas. Tal vez por eso, al tener que consensuar posiciones y actitudes muy diferentes, no pudieron eludir el eclecticismo ni ir más allá del examen estructural de los problemas. Pero por aquellos años también se alzaron las voces más críticas y heterodoxas, que llegaron a sugerir la intrépida tesis de la «deseducación obligatoria» (P. Goodman, 1964) y de la «desescolarización» de la sociedad (I. Illich y E. Reimer, 1970). Eran estos escritos expresión del «malestar de la cultura» que condujo a la explosión del 68, un alegato iconoclasta sobre la escuela misma y la clerecía académica que la regentaba (43). Aunque muchos elementos de los análisis anteriores fueron de gran interés crítico, las alternativas que sugerían, además de inviables, habrían comportado, de aplicarse, consecuencias extraordinariamente regresivas, al abandonar a los individuos a la autogestión de su propio crédito educativo.
A la altura de nuestro tiempo, los escenarios están cambiando. Muchos aspectos de la crisis ciertamente permanecen, algunos se han exacerbado y otros están tomando carta de naturaleza como problemas nuevos.
No es posible, en este limitado trabajo, examinar todas estas cuestiones ni abordar sistemáticamente las estrategias que desde la educación se deberían instrumentar para responder globalmente a las expectativas que el futuro va a plantear. Por ello, y por mantener una razonable coherencia con los puntos que hemos abordado al analizar los escenarios, centraremos estas últimas reflexiones de nuestro estudio en los cuatro aspectos allí considerados:
a) la crisis de relatos-valores;
b) las actitudes ante el problema del saber en sus relaciones con el currículum;
c) las estrategias ante los nuevos movimientos socioculturales;
d) los planteamientos en la interrelación entre tecnología y humanismo en la sociedad avanzada.
¿Qué estrategia racional adoptar ante la crisis de los relatos modernos? ¿Qué orientaciones de valor pueden guiar la educación del presente y del futuro? ¿Podremos fundar una acción pedagógica racionalizada sin una orientación cognitiva que proporcione un sentido a la educación? ¿Buscaremos la salida a la situación por el consenso público a través de la razón comunicativa, como sugiere Habermas? ¿O nos enfrentaremos a la incertidumbre aceptando la disensión y el conflicto interactivo en un contexto dominado por las diferencias? ¿Seremos retóricos, eclécticos o intentaremos legitimar unos nuevos minima moralia? ¿Qué alternativa adoptar ante tanta incertidumbre?
Algunos autores sostienen que lo que no puede hacerse es «posmodernizar la escuela», toda vez que la posmodernidad atenta contra el eidos de la institución educativa, es decir, contra los valores mismos de la educación formal (44). Otros tratan de asirse, versus las vanguardias deconstructivas de la cultura de nuestro tiempo, a una pretendida ética universal basada en la «sociedad justa» (J. Rawls) o en el diálogo que no niegue las diferencias, sino que se resuelva en un consenso público basado en la razón y en la «permeabilidad de los discursos» (J. Habermas, A. Wellmer). Se trataría con ello de restaurar en parte la racionalidad ilustrada para fundar una nueva «razón práctica» que orientara los valores, el ethos y hasta los modos de vida (45).
Las nuevas estrategias pedagógicas deberían fundamentarse, a nuestro entender, en una propuesta que, desde la razón, no disolviera el pluralismo, sino que lo profundizara e insertara en los foros de comunicación que tratan de legitimar un nuevo contrato social y unos nuevos mínimos culturales comunes que salven la humanidad de la entropía y la incertidumbre. Tal opinión haría de la educación una práctica con sentido orientada-al-futuro y redefiniría a la pedagogía en el marco de una nueva episteme basada en la reflexividad.
¿Y cómo definir –segunda estrategia– el currículum del futuro? ¿Cuál ha de ser el contenido de la cultura escolar? ¿A qué tradiciones se seguirá atribuyendo virtualidad formativa? ¿O tal vez habrá que prescindir de cualquier resto arqueológico del saber al considera los «escombros» culturales como lastre de erudición banal e inútil? ¿Qué nuevas formas de conocimiento han de ser academizadas? Dada la tendencia al crecimiento exponencial del saber, ¿qué perfil tendrá el currículum del futuro como espacio de memoria cultural y como red informativa disponible según criterios de operatividad y economía? ¿Y cómo, finalmente, asegurar el pluralismo en cuanto a las fuentes del saber, que son al mismo tiempo resortes de poder?
Demasiadas y graves preguntas para ensayar su respuesta en este epígrafe final del trabajo que presentamos. Tal problemática se complicaría, además, si consideramos que la escuela no será por supuesto en el futuro el único espacio, y probablemente tampoco el privilegiado, para transmitir el conocimiento, o que el proceso formativo se prolongará hasta cubrir toda la vida humana, lo que requerirá, como ya ha anunciado Schaff, la creación de un sistema obligatorio de educación permanente (46). Los ámbitos de la educación informal y no formal cobrarán cada día mayor presencia e incorporarán los sofisticados medios de la tecnología nómada del futuro, de suerte que cada ciudadano podrá llevar consigo la enciclopedia miniaturizada del saber. Por otro lado, los sistemas de educación recurrente posibilitarán la alternancia continua del estudio y la vida activa.
Todo ello nos permite asegurar que el currículum del futuro no será un saber fijado de antemano, semejante para todos y cursado en tiempos académicos bien definidos. Más bien parece, por el contrario, que lo que los individuos hayan de aprender será un programa abierto, plural, en gran parte libremente decidido y renovado por lo demás de forma continua. Las estrategias en este terreno deberán ir dirigidas, por consiguiente, a preparar a los hombres para adaptarse a estos cambios.
Los sistemas educativos, orientados hasta ahora hacia la transmisión de la cultura elaborada, la cultura del pasado, tendrán que sufrir una fuerte mutación para facilitar el aprendizaje para el futuro (47) y para los cambios que los sucesivos futuros irán introduciendo en los escenarios de la sociedad.
Ahora bien, junto a esta estrategia en favor de las innovaciones, es también probable que los sistemas de educación sigan mostrando interés por mantener ciertos elementos de la tradición, ya sea por efecto inducido del conservadurismo inherente a todas las instituciones de educación formal o porque se considere la historicidad del saber como un elemento fundamental en la construcción de la racionalidad de la ciencia y del currículum. Todas las generaciones salvan, como hace notar J. C. Forquin, de entre las «especies culturales» extinguidas ciertas tradiciones. Así, saberes caducos, como la historia y las lenguas muertas, y creencias perdidas en el tiempo, como las religiones o los mitos, se siguen manteniendo en los programas educativos (48). El curriculum es un espacio de memoria de la tradición difundida. A veces, incluso, recapitula, de forma abreviada, toda la cultura virtualmente formativa. Más aún, en ocasiones frente al «presentismo adaptativo», que sólo habilita para los requerimientos del tiempo inmediato, se recurre a la cultura general, incluida la clásica, a la que se atribuye una superior versatilidad para ser funcional respecto a los escenarios cambiantes del futuro. Así interpretaba, por ejemplo, Ortega y Gasset la atención que las universidades inglesas prestaban a los estudios clásicos, como humanidades fuera del tiempo vigente, pero que podían educar a la juventud en lo que él llamaba las «formas esenciales del vivir», válidas para cualquier momento y lugar (49).
En otro trabajo hemos aludido al valor que las anteriores proposiciones pudieran tener para los tiempos de crisis, por lo que no debiera subestimarse, como estrategia de futuro, la consideración del renacimiento de los modelos humanistas, de inspiración liberal, al lado de otros paradigmas avanzados que enfaticen la tecnología y la nueva retórica comunicativa (50). Éstos son los conocimientos actuales que la cultura escolar de nuestro tiempo academiza; aquéllos servirían de patrón humanístico que, además de asegurar la continuidad entre tradición y modernidad, podrían funcionar como fondo de reserva de educación general.
¿Cómo afrontar pedagógicamente –tercera estrategia– el tema del interculturalismo? Es esta una cuestión que, desde la óptica del pluralismo, no puede limitarse a la yuxtaposición de patterns diferenciales, sino que exige decisiones culturales, enfoques sistémicos y análisis interdisciplinarios complejos. El informe evacuado por el Collège de France en 1985, a solicitud del presidente Miterrand, sugirió la necesidad de conciliar la unidad de la ciencia con la pluralidad de las culturas. Al lado del universalismo del pensamiento científico, las ciencias humanas se significarían por su relativismo y por la atención plural a los modos de vida y sensibilidades culturales, lo que exigiría atender al «aprendizaje de la tolerancia», al «descubrimiento de la diferencia» y a la «solidaridad entre las civilizaciones». El uso del método comparativo, que favorece la flexibilidad cognitiva, se ofrece útil para analizar las tradiciones de los pueblos que han de cohabitar en un mismo espacio y para trascender las visiones etnocéntricas y los prejuicios. Este mismo informe, redactado por P. Bourdieu, alude también a la conveniencia de asegurar a todos, sin perjuicio del pluralismo, un «mínimo cultural común», que podría servir de tronco intercultural (51).
En el campo de la interculturalidad, uno de los nudos centrales está en el diseño de los currícula, tanto para eliminar los datos que son contrarios al reconocimiento de la diversidad como para insertar actitudes y conocimientos que faciliten la comprensión y cooperación de las culturas en contacto dentro de un enfoque interactivo para todas las etnias (52). Por supuesto, será preciso también evitar que, bajo el pretexto de la adaptación a las diferencias, se potencien nuevas desigualdades, como ocurre con algunos planteamientos derivados del posmodernismo, cuando lo que debe buscar­ se es un proceso guiado hacia la igualdad que incluya la pluralidad de identidades (53). El ideal de la educación interétnica ha de orientarse, finalmente, hacia metas relacionadas con la fraternidad universal (54), otro viejo ideal ilustrado que la «alta modernidad», tal como Giddens la concibe, puede retomar en una visión más globalizada y mundialista de la cultura.
Por último, debemos formular alguna estrategia en orden a orientar el futuro de las relaciones entre la tecnología, el hombre y la educación, hoy en proceso de mutación tal como hemos mostrado en puntos anteriores.
Contra los pronósticos pesimistas a que suelen inducir ciertos análisis conservadores, y a pesar de las complejas contradicciones en que está cayendo el discurso de la performatividad, el humanismo del futuro tendrá que legitimarse asumiendo la irreversibilidad del orden tecnológico, que caracteriza a nuestro tiempo y que tendrá un mayor impacto aún en la conformación del futuro.
La tecnología fue siempre una fuerza liberadora, aunque en los procesos de inserción social de la misma se originaran diversos problemas de adaptación y algunas contradicciones con la cultura tradicional y las mentalidades sociales de cada época. Es preciso constatar, antes que nada, que la técnica ha sido históricamente un factor determinante en los cambios operados en los modos de producción, y a partir de éstos, en los comportamientos individuales y colectivos. Las grandes mutaciones antropológico-culturales de la historia de la humanidad están siempre asociadas a la implantación de alguna gran revolución tecnológica, que a menudo ha generado cambios más decisivos que las revoluciones políticas y sociales, cuando éstas, además, no han sido impulsadas sino por los condicionamientos de la misma cultura material.
Lo anteriormente observado comporta que el futuro de la educación y de la cultura va a estar estrechamente asociado al desarrollo de la revolución tecnológica y que la racionalidad implícita en esta evolución, aunque pueda amenazar la legitimidad de los humanismos tradicionales, tendrá que orientarse a fundar las precondiciones necesarias para la elucidación de nuevas tendencias humanizadoras.
¿Cómo puede la educación anticiparse a los anteriores cambios y contribuir a una nueva legitimación entre humanismo y tecnología? Nosotros pensamos que, entre otras, habrá de propiciar las siguientes estrategias:
Primero, será necesario legitimar la misma tecnología. Esta proposición es más importante de lo que a primera vista pudiera parecer, porque aunque es verdad que la técnica, que comenzó a academizarse bajo los impulsos utilitarios de la Ilustración, es un componente plenamente asumido por los sistemas de educación formal, también es notorio que su estimación social y curricular nunca alcanzó niveles de excelencia como contenido de la formación general. Llama la atención, a este respecto, que una institución tan tradicional como el Collège de France incluya entre sus propuestas para la enseñanza del futuro la diversificación de las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas, rechazando viejos esquemas de jerarquización del saber, en los que lo práctico, lo técnico y lo aplicado siempre aparecían subestimados frente a lo teórico, lo humanístico y lo puro (55). Un cambio en esta dirección exige, además de revisar el papel que las disciplinas escolares juegan en el cursus honorum de nuestra sociedad, otorgar a la tecnología y a toda la cultura material en general una nueva legitimación académica.
Asumir la tecnología supone dotar a esta disciplina de un nuevo estatuto epistemológico y curricular que no sólo afecte a sus específicos contenidos teóricos y empíricos, sino que implique el estudio de las consecuencias antropológicas y sociales de su consideración como materia ordenada a la formación general, y por lo tanto humanística, de los individuos.
La anterior reconceptualización comporta asimismo una revisión axiológica que reconozca el poder de la tecnología, más allá de sus obvias contribuciones al progreso de la civilización material, en la elucidación de nuevos valores individuales y sociales. Parece razonable esperar, en este sentido, que la performatividad en los procesos y resultados de las aplicaciones tecnológicas y la implantación del nomadismo puedan contribuir a emancipar al hombre de importantes servidumbres y condicionamientos, lo que generará plusvalías importantes en los órdenes de la libertad, la movilidad y la disponibilidad para desarrollar valores más humanizadores. En el orden social, también cabe suponer que el uso moral de la tecnología sirva para atender a la resolución de las viejas y siempre nuevas cuentas que la humanidad tiene pendientes. Pero ésta, como es evidente, es otra cuestión de mayor alcance que aquí no podemos abordar, aunque sí tiene que ver, como es obvio, con la educación orientada-al-futuro.
Por último, hay que significar que, aunque la performatividad tecnológica pudiera ser el origen de la «agonía de la era del profesor», tal como ha anunciado Lyotard (56), también cabe esperar que sirva para automatizar los procesos más mecánicos del aprendizaje humano y que emancipe a los educadores para la asunción más plena de los roles humanizadores que han de desempeñar en la sociedad del futuro.

NOTAS
1. Baudrillard, J.: Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós, 1984, p. 10.
2. Bel, D.: Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza, 1977, p. 143 y ss.
3. Attali, J.: Milenio, Barcelona, Seix Barral, 1991, pp. 92 y 106.
4. Schaff, A.: Mi siglo XX, Madrid, Sistema, 1993, p. 131 y ss. También en: ¿Qué futuro nos aguarda?, Barcelona, Crítica, 1985, p. 18.
5. Cohn, N.: En pos del milenio, Madrid, Alianza, 1989, pp. 285-287.
6. Giddens, A.: Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993, p. 146.
7. Gadamer, H. G.: El problema de la conciencia histórica, Madrid, Tecnos, 1993, p. 41.
8. Fukuyama, F.: El fin de la historia, Barcelona, Planeta, 1989. Fontana, J.: La historia después del fin de la historia, Barcelona, Crítica, 1992, p. 7.
9. Morin, E.: Para salir del siglo XX, Barcelona, Kairós, 1982, p. 7.
10. King, E. J.: «El pluralismo inglés en la formación de profesores», Studia Paedagogica, 14 (1984) 63.
11. Escolano, A.: «Qué educación y qué profesor en la España de los ochenta: para qué futuro educamos», Studia Paedagogica, 14 (1984) 79-96.
12. Escolano, A.: «¿Para qué futuro educamos?», Studia Paedagogica, 17-18 (1986) 3-14.
13. Lyotard, J. F.: La condición posmoderna, Madrid, Cátedra, 1984. Véase también: Vattimo, G., y otros: En torno a la posmodernidad, Barcelona, Anthropos, 1990.
14. Habermas, J.: «La modernidad, un proyecto incompleto», en La posmodernidad, de H. Foster (ed.), Barcelona, Kairós, 1985, p. 28.
15. Gimeno, P.: De la teoría crítica de la sociedad a la teoría crítica de la educación, Madrid, UNED, tesis doctoral inédita, 1993, vol. I, p. 208. También: Habermas, J.: La necesidad de revisión de la izquierda, Madrid, Tecnos, 1991, p. 127. De interés para una más amplia discusión sobre el tema son las obras del autor: El discurso filosófico de la modernidad, Madrid, Taurus, 1989, y Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 1987, 2 vols.
16. Giddens, A.: O.c., pp. 164-165.
17. Ibídem, pp. 17-20 y 52-54.
18. Ibídem, pp. 56-58.
19. Ibídem, p. 141.
20. Richta, R.: La civilización en la encrucijada, México, Siglo XXI, 1971.
21. Lyotard, J. F.: O.c., p. 17
22. Comisión de las Comunidades Europeas: Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones, 1993, p. 106.
23. Bel, D.: El advenimiento de la sociedad posindustrial, Madrid, Alianza, 1976, p. 205 y ss.
24. Chevel, A.: «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación», Revista de Educación, 295 (1991) 54 y ss.
25. Price, J. J. S.: Hacia una ciencia de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1973, p. 33 y ss. La primera edición americana del libro data de 1963.
26. Lyotard, J. F.: O.c., p. 16.
27. Vattimo, G.: Las aventuras de la diferencia, Barcelona, Península, 1986, p. 149 y ss.
28. Giddens, A.: O.c., pp. 143-146 y 149.
29. Citados en la nota 4.
30. Schaff, A.: Mi siglo XX, ed. cit., p. 131 y ss.
31. Ibídem, pp. 143-144 y 265-268.
32. Puig Rovira, J. M.: «Minorías étnicas y educación democrática: hacia el interculturalismo», en Educación y Democracia, ed. por P. Ortega y J. Sáez, Murcia, Caja Murcia, 1993, pp. 117-120.
33. Escolano, A.: «The effects of contemporay technology on society, culture and education», Education and work in modern society, Madrid, 9th Congress WAER, 1985, pp. 44-49.
34. Lyotard, J. F.: O.c., pp. 83-88.
35. Attali, J.: O.c., pp. 67 y 72-80
36. Bell, D.: Las contradicciones culturales del capitalismo, ed. cit., p. 23 y ss.
37. Véase nuestro trabajo: «Los roles del profesor en el sistema educativo», La calidad de los centros educativos, Alicante, Sociedad Española de Pedagogía, 1988, pp. 157-167.
38. Véase nuestro estudio citado en la nota 33.
39. Coombs, Ph. H.: La crisis mundial de la educación, Barcelona, Península, 1971.
40. Coombs, Ph. H.: La crisis mundial en la educación, Madrid, Santillana, 1985, pp. 28-35.
41. Ibídem, pp. 51-52.
42. Faure, E. (ed.): Aprender a ser, Madrid, Alianza, 1973.
43. Goodman, P.: La des-educación obligatoria, Barcelona, Fontanella, 1973. Illich, I.: La sociedad desescolarizada, Barcelona, Seix Barral, 1974. Reimer, E.: La escuela ha muerto, Barcelona, Seix Barral, 1973.
44. Colom, A. J., y Môlich, J. C.: Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Barcelona, Paidós, 1994, p. 60.
45. Véanse: Rawls, J.: Teoría de la justicia, México, FCE, 1993. Wellmer, A.: «La dialéctica de modernidad y posmodernidad», Debats, 14 (1985) 67-89.
46. Schaff, A.: Mi siglo XX, ed. cit., p. 266.
47. Escotet, M. A.: Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, 1992, p. 237.
48. Forquin, J. F.: «La sociología del currículo en Gran Bretaña», Revista de Educación, 282 (1987) 5-6.
49. Ortega y Gasset, J.: «Una interpretación de la historia universal», Madrid, Revista de Occidente, 1960.
50. Escolano, A.: «Qué educación y qué profesor...», art. cit., p. 90
51. Collège de France: Propositions pour l’enseignement de l’avenir, París, 1985, pp. 13-15 y 26-
27.
52. Galino, A.: «Condicionamientos socioculturales del sistema escolar con referencia a la educación intercultural», Educación Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida, Salamanca, Sociedad Española de Pedagogía, 1992, vol. I, pp. 259-260. Sobre el tema de la interculturalidad, véanse: Lych, J. (ed.): Education for cultural diversity: convergence and divergence, London, Falmer Press, 1992. Holmes, M.: Education policy for the pluralist democracy, Ontario, Institute for Studies in Education, 1992. Grant, C. A.: Research and multicultural education, Madison, University of Wisconsin, 1992. Fermoso, P. (ed.): Educación intercultural: Europa sin fronteras, Madrid, Narcea, 1992.
53. Flecha, R.: «Desigualdad, diferencia e identidad: más allá del discurso de la diversidad», Educación Intercultural..., ed. cit., pp. 171-178.
54. Escotet, M. A.: O.c., p. 170.
55. Collège de France: O.c., pp. 17-18.
56. Lyotard, J. F.: O.c., p. 98.

5. Lecturas complementarias
LECTURA N.º 1

Lyotard, J. F. (1984): La condición posmoderna, Madrid: Cátedra (pp. 87-88).
Pero es cierto que la performatividad, al aumentar la capacidad de administrar la prueba, aumenta la de tener razón: el criterio técnico introducido masivamente en el saber científico no deja de tener influencia sobre el criterio de verdad. Se ha podido decir otro tanto de la relación entre justicia y performatividad: las oportunidades de que un orden sea considerado como justo aumentarían con las que tiene, de ser ejecutado, y éstas con la performatividad del «prescriptor». Así como Luhman cree constatar en las sociedades posindustriales el reemplazamiento de la normatividad de las leyes por la performatividad de procedimientos 1. El «control del contexto», es decir, la mejora de las actuaciones realizadas contra los «compañeros» que constituyen ese último (sea éste de la «naturaleza» o los hombres) podría valer como una especie de legitimación2. Se trataría de una legitimación por el hecho.
El horizonte de este procedimiento es éste: la «realidad», al ser lo que proporciona las pruebas para la argumentación científica y los resultados para las prescripciones y las promesas de orden jurídico, ético y político, se apodera de unos y otras al apoderarse de la «rea­ lidad», cosa que permiten las técnicas. Al reformar éstas, se «refuerza» la realidad y, por tanto, las oportunidades de que sea justa y tenga razón. Y, recíprocamente, se refuerzan tanto más las técnicas que se pueden disponer del saber científico y de la autoridad decisoria.
Así adquiere forma de legitimación por el poder. Éste no es solamente la buena performatividad, también es la buena verificación y el buen veredicto. Legitima la ciencia y el derecho por medio de su eficacia, y ésta por aquéllos. Se autolegitima como parece hacerlo un sistema regulado sobre la optimización de sus actuaciones3. Pues es precisamente ese control sobre el contexto el que debe proporcionar la informatización generalizada. La performatividad de un enunciado, sea éste denotativo o prescriptivo, se incrementa en proporción a las informaciones de las que se dispone al respecto de su referente. Así, el incremento del poder, y su autolegitimación, pasa ahora por la producción, la memorización, la accesibilidad y la operacionabilidad de las informaciones.
La relación de la ciencia y de la técnica se invierte. La complejidad de argumentaciones parece entonces interesante sobre todo porque obliga a sofisticar los medios de probar, y porque la performatividad se beneficia de ello. La gestación de los fondos de investigación por parte de los Estados, las empresas y las sociedades mixtas obedece a esta lógica del incremento del poder. Los sectores de la investigación que no pueden defender su contribución, aunque sea indirecta, a la optimización de las actuaciones del sistema, son abandonados por el flujo de los créditos y destinados a la decrepitud. El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigaciones.

LECTURA N.º 2
Habermas, J (1985): «La modernidad, un proyecto incompleto». En H. Foster (Ed.): La posmodernidad. Barcelona: Kairós (p. 28).
El proyecto de modernidad formulado en el siglo xviii por los filósofos de la Ilustración consistió en sus esfuerzos para desarrollar una ciencia objetiva, una moralidad y leyes universales y un arte autónomo acorde con su lógica interna. Al mismo tiempo, este proyecto pretendía liberar los potenciales cognoscitivos de cada uno de estos dominios de sus formas esotéricas. Los filósofos de la Ilustración querían utilizar esta acumulación de cultura especializada para el enriquecimiento de la vida cotidiana, es decir, para la organización racional de la vida social cotidiana.
Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet aún tenían la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo xx ha demolido este optimismo. La diferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la autonomía de los segmentos tratados por el especialista y su separación de la hermenéutica de la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que ha dado origen a los esfuerzos para «negar» la cultura de los expertos. Pero el problema subsiste: ¿habríamos de tratar de asirnos a las intenciones de la Ilustración, por débiles que sean, o deberíamos declarar a todo el proyecto de la modernidad como una causa perdida?

LECTURA N.º 3

Giddens, A. (1993): Consecuencias de la modernidad, Madrid: Alianza (p. 246).
Debemos equilibrar los ideales utópicos con el realismo de una manera mucho más rigurosa que la que era necesaria en tiempo de Marx. Esto se demuestra fácilmente en lo que respecta a los riesgos de graves consecuencias. El pensamiento utópico resulta inútil, y, posiblemente sumamente peligroso, si es aplicado, pongamos por caso, a la política de disuasión. Las convicciones morales perseguidas sin referencia a las implicaciones estratégicas de la acción, pueden proporcionar el confort psicológico que conlleva la sensación de validez que puede conferir el compromiso radical; pero también pueden conducir a resultados perversos si no va atemperada por la consciencia de que, en relación a los riesgos de graves consecuencias, la minimización del peligro ha de ser la meta primordial.
Hoy, al final del siglo xx ¿qué perecería una teoría crítica sin garantías? Porque hoy esa teoría ha de ser sociológicamente sensible, y estar alerta a las inmanentes transformaciones institucionales que están abriéndose constantemente hacia el futuro de la modernidad; debe ser táctica políticamente, para ser exactos, táctica geopolíticamente, en el sentido de que ha de reconocer que los compromisos morales y la «buena fe» pueden ser potencialmente peligrosos en un mundo de riesgos de graves consecuencias; debe crear modelos para una sociedad buena, modelos que no pueden quedar limitados a la esfera del Estado nacional, ni solamente a una de las dimensiones de la modernidad; y, finalmente, debe reconocer que las políticas emancipatorias tienen que ir unidas a las políticas de vida, o a las políticas de autorrealización. Lo que quiero decir con políticas emancipatorias son los compromisos radicales dirigidos a la liberación de desigualdades o la servidumbre. Si de una vez por todas vemos que la historia no obedece a la dialéctica de amo-y-esclavo, o que ésta sólo lo hace en ciertos contextos y circunstancias, podremos reconocer que las políticas emancipatorias no pueden ser el único lado de la cuestión.
Las políticas de vida se refieren a los compromisos radicales que van en busca de incrementar las posibilidades para una vida plena y satisfactoria para todos, respecto la cual no existen los «otros». Ésta es una versión de la vieja distinción entre «libertad de» y «libertad para», pero la «libertad» ha de desarrollarse a la luz de un marco de realismo utópico.

LECTURA N.º 4

King, E. J. (1984): «El pluralismo inglés en la formación de profesores», Studia Paedagógica, 14, p. 63.
Confesemos que el mundo en el que ya aprenden los jóvenes adultos es un mundo sin precedentes. En vez de cargar el acento sobre el manejo de certidumbres, preocupa afrontar las incertidumbres (excepto en los casos bastante limitados cuando estamos ciertos). La fuerza para ayudar al discípulo a salir de esta confrontación depende de que el docente posea seguros conocimientos y eficaces destrezas; pero no depende menos de que el discípulo mismo tenga confianza en los frutos de su autonomía personal tanto como en la colaboración educativa con los otros –no sólo con profesionales de tipo tradicional, sino mucho más con educadores de cualquier tipo– que sepan educarse todos juntos.
De lo dicho se infiere que hemos ya sobrepasado dos «idiomas» educativos. El primero, que en una sociedad estática era lógico que se subordinase a las necesidades preindustriales, enseñó un selecto canon de materias a una pequeña minoría de alumnos. Después, y lo estamos viendo todavía, un segundo «idioma» escolar, que refleja la mentalidad urbano-industrial-comercial, tanto al acentuar la selección para el mando como en las «virtudes» y las formaciones que recompensa. He llamado a este «idioma», todavía predominante y prepotente, la «Escuela Fábrica» o la «Escuela de Gerencia».
Pero empieza a desarrollarse un tercer «idioma», sobre todo para los jóvenes adultos. Este «idioma» proclama la conveniencia de ampliar el número de aptitudes y cualidades, de cultivar siempre más campos de conocimiento e interés, de desarrollar y expresar diversas pericias y experiencias, y además de ejercitar la reciprocidad y el rendimiento de siempre más participantes con miras a una «sociedad de comunicaciones» en la cual, hasta cierto punto, todos aprendan y todos enseñen. De veras, la autoeducación es hoy un elemento esencial de un programa educativo, porque la verdadera educación no comienza antes de que los que aprenden acepten lo que les sea ofrecido, lo reformulen, lo usen para sus propios planteamientos, lo extiendan en contactos unos con otros.
En el primer «idioma» que digo, la docencia podría describirse como una función sacerdotal (de hecho, un colega francés dijo una vez: «Nosotros somos presbíteros del intelecto»). En el segundo «idioma», en el cual la mayoría de los profesores seguimos estando comprometidos, la docencia ha venido a ser una elaboradora o manipuladora gerencia. Dentro de las relaciones adecuadas por el tercer «idioma», la docencia se va asemejando a un parto o alumbramiento (Sócrates lo expresó así). De acuerdo con esta interpretación, la educación se asemeja –más bien que a un monasterio o a una fábrica– a una orquesta o a un coro. La armonía y aún la improvisación se hacen con diversos instrumentos y de varias voces.
Pero de ahora en adelante, no hay peligro de un director único. No hay ningún monopolio infalible. Necesitamos una nueva pedagogía del pluralismo educativo. Sigamos reformando las estructuras educativas y las funciones escolares de hoy; pero sabiendo que el concepto clave de la reforma es la participación educativa de todos en esa grandiosa conversación que es, al fin y al cabo, la civilización.

LECTURA N.º 5

Chevel, A. (1991): «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación», Revista de educación, 295 (pp. 54 y ss.).
Thomas Popkewitz es otro de los especialistas que ha procurado revitalizar el estudio de la historia del las ideas del currículum. Popkewitz sostiene que el examen del discurso educativo, incluyendo las propuestas para el cambio en el currículum, nos puede dar información acerca de unos temas con mayor alcance, como el poder social y la reglamentación. Aunando las perspectivas de una serie de teóricos franceses de la sociología (incluyendo las de Emile Durkheim, Michel Foucault, Pierre Bourdieu y los historiadores de la escuela analista), Popkewitz articula una aproximación a la investigación del lenguaje educativo como problema de «epistemología social». Es una aproximación –dice– que descubre la relación entre el discurso educativo y el poder.
... Para Popkewitz, esta confianza en el saber de los expertos tuvo dos consecuencias importantes:
En primer lugar, se establecieron estas disciplinas como fuentes autorizadas del saber acerca de la sociedad; la creencia firme de que el progreso social se define por medio de una ciencia positiva organizada por la observación, la metodología rigurosa y la valoración de la neutralidad se fue acentuando cada vez más en el currículum. En segundo lugar, se llegó a considerar el profesionalismo como una categoría epistemológica que hizo de la forma y el contenido particulares del conocimiento científico social una fuente autorizada para considerar la relación entre los individuos y la sociedad.
Popkewitz cuestiona, a continuación, la conveniencia, en una sociedad democrática, de conceder semejantes autoridad y objetividad a las contribuciones de los expertos académicos. Según él, estudiando la historia de las ideas del currículum como problemas de epistemología social se pueden identificar los intereses políticos más amplios que, a lo largo del tiempo, han estado involucrados en los esfuerzos por desarrollar una reforma curricular.
Aunque los investigadores americanos han escrito sobre la historia de las asignaturas, tales estudios no han constituido una de las preocupaciones centrales de los historiadores del currículum. No obstante, hay indicios de que la situación puede estar cambiando. En 1987 Thomas Popkewitz publicó una recopilación de ensayos editados que examinaban la historia de varias asignaturas. En la introducción, Popkewitz señala que el propósito de la obra es explicar la historia de las asignaturas como «invenciones sociales de personas que luchan en un mundo de intereses en competencia y contradicciones».
...
Kerry Freedman, en su contribución al volumen de Popkewitz, describe como, durante el medio siglo siguiente, los intereses de los patrocinadores de la educación artística siguieron desplazándose, primero, hacia un compromiso de utilizar el arte como instrumento de la educación moral y, más recientemente, como instrumento para promover la autoexpresión. Freedman sostiene que las cambiantes bases lógicas ofrecidas por los promotores de la educación artística eran reflejo de unas transformaciones, culturales y políticas, más profundas de la sociedad norteamericana...
Según parece, los historiadores norteamericanos del currículum nunca han tenido mucho que decir sobre los profesores y la enseñanza. En los textos de Kliebard, Seguel y Tanner se hace una breve mención de la implicación de los profesores en una serie de proyectos reformistas del currículum en el siglo xx. En su disertación sobre la reforma curricular en Minneapolis, Flanklin destaca cómo quedó condenada al fracaso esta reforma orientada a la eficacia por la oposición de los profesores a la integración curricular. Sin embargo, los historiadores del currículum no han hecho examen alguno de la relación entre el desarrollo de la enseñanza como profesión del currículum.

LECTURA N.º 6
Bell, D. (1976): El advenimiento de la sociedad posindustrial, Madrid: Alianza (pp.206 y ss).
... Machlup distingue cinco clases de conocimiento:
1. Conocimiento práctico: útil en el trabajo, en las decisiones y las acciones del hombre; puede subdividirse, según las actividades, en: a) conocimiento profesional; b) conocimiento de los negocios; c) conocimiento del trabajo; d) conocimiento político; e) conocimiento doméstico; f) otros conocimientos prácticos.
2. Conocimiento intelectual: satisface la curiosidad intelectual de un hombre y se considera como parte de la educación liberal, de los estudios humanistas y científicos y de la cultura general; se adquiere por regla general como consecuencia de una percepción de los problemas sin resolver y de los valores culturales.
3. Conocimiento de las vulgaridades y de las distracciones. Satisface la curiosidad no intelectual o el deseo de entretenimientos frívolos y de estímulos emocionales, incluyendo los cotilleos locales, las noticias de crímenes y sucesos, las novelas intranscendentes, los cuentos, los chistes, juegos, etc. Se adquiere habitualmente en momentos de relajación pasiva después de ocupaciones «serias»; es apropiado para embotar la sensibilidad.
4. Conocimiento espiritual: se relaciona con el conocimiento religioso de Dios y de los caminos para la salvación del alma.
5. Conocimiento involuntario: se adquiere por lo general de un modo accidental, sin relación con los verdaderos intereses, y se retiene sin ningún propósito.
...
Modernidad y cambio tecnológico
La pretensión de «novedad» constituye la marca distintiva de la modernidad; sin embargo, muchas de estas pretensiones representan no tanto un aspecto específicamente nuevo de la experiencia humana como un cambio en la escala del fenómeno. El sincretismo de la cultura era ya un rasgo distintivo de la era de Constantin con la combinación de las religiones griegas y asiáticas de los misterios. La bifurcación de la sensibilidad es tan antigua, si no más, como la separación entre lo racional y lo espiritual de Platón. Pero las revoluciones en el transporte y en la comunicación que han congregado a la sociedad mundial en un gran ecúmeno han significado el derrumbamiento de las culturas más antiguas, de carácter parroquial, y el desbordamiento de todas las tradiciones del arte, de la música y de la literatura del mundo en un receptáculo nuevo y universal, accesible y obligatorio para todos.
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En el corte radical entre el presente y el pasado, la tecnología ha sido una de las fuerzas esenciales en la separación del tiempo social, ya que al introducir una nueva métrica y al extender nuestro control sobre la naturaleza, la tecnología ha transformado las relaciones sociales y nuestro modo de observar el mundo
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La suposición habitual consiste en que el cambio tecnológico es «organizativo», lo que equivale a decir que el progreso tecnológico incluye métodos y organización mejores que mejoran la eficiencia tanto del capital viejo como del nuevo. Si se trata de medir el sector del cambio, que se debe directamente a la maquinaria, no sólo a los métodos (estudios de tiempo y movimiento, programación lineal, etc.), tales cambios deben ser de capital incorporado en caso de ser utilizados.
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La sociedad posindustrial, como resulta evidente, es una sociedad del conocimiento en un doble sentido: primero, las fuentes de innovación derivan cada vez más de la investigación y del desarrollo (y de modo más directo, se produce una nueva relación entre la ciencia y la tecnología en razón del carácter central del conocimiento teórico); segundo, la carga de la sociedad, «que se mide por una mayor proporción del PNB y una mayor tasa de empleo», reside cada vez más en el campo del conocimiento.